1. Introducción
La atención a la
diversidad en la educación plantea desafíos significativos para los maestros,
especialmente al momento de abordar las diversas necesidades de los
estudiantes. El aula se destaca como un espacio crucial en donde los maestros y
estudiantes colaboran en la construcción del aprendizaje a través de la
comunicación, interacción, innovación y creatividad (Sánchez, 2010). En la
realidad educativa actual, especialmente en las aulas inclusivas, tienen una
gran importancia la metodología y los programas utilizados por los maestros
para motivar el aprendizaje.
Con el correr del tiempo, y con un enfoque especial en
aquellos con Trastorno del Espectro Autista (TEA), se han desarrollado
herramientas para cumplir con los requerimientos propios de los estudiantes (Mora,
2013). Por lo tanto, se puede afirmar que son esenciales para obtener
resultados funcionales, la formación continua, el conocimiento de modelos de
intervención adecuados y la comprensión del TEA, junto con propuestas
innovadoras.
En relación con los estudiantes con TEA es necesario
tener en cuenta los modelos de intervención, las dinámicas de formación, las
estrategias pedagógicas y la formación de maestros. Por lo tanto, cada maestro
debe contar con la formación que se necesita para incidir en aulas inclusivas,
lo que supone contar con las debidas herramientas, estrategias y formación,
además de aspectos que agilicen y beneficien el proceso para estudiantes y
maestros (García et al., 2015).
Cuando hacemos referencia a la transformación
educativa es necesario incorporar cambios que fortalezcan la atención integral,
pues depende de la gestión, políticas de formación, inclusión y atención a la
diversidad. Estos cambios deben superar los obstáculos cotidianos que enfrentan
los profesores si se pretenden alcanzar las metas u objetivos. La formación
continua de los docentes es fundamental para conseguir el saber necesario y
aplicar estrategias, contribuyendo en general en la mejora del sistema educativo
(Salazar Gómez y Tobón, 2018).
La inclusión requiere una mirada centrada en modelos
de intervención y programas que privilegien el aprendizaje. En las aulas
inclusivas, donde se atiende a estudiantes con TEA, la formación continua y la
implementación de estrategias innovadoras son esenciales si se pretende lograr
buenos u óptimos resultados. La adaptación constante de modelos de intervención
y metodologías emerge como una de las necesidades claves en el proceso de
transformación educativa, a fin de superar las dificultades diarias y alcanzar
metas educativas establecidas (esperadas).
2. Marco referencial
2.1.
El TEA y la formación de los maestros
Considerando
este contexto, resulta relevante iniciar explicando qué es el TEA, por lo que
mencionaremos dos aspectos importantes de este. Por un lado, el autismo como un
conjunto de síntomas que pueden relacionarse con varios aspectos o factores, y,
por otro lado, los síntomas que aparecen acompañando a las características
autistas sin ser precisamente autismo (Alcantud, 2013); de ahí que el TEA
engloba varios trastornos que se caracterizan por presentar ciertas
dificultades en la interacción social y la comunicación, componiendo así el
grupo de los trastornos del neurodesarrollo (American Psychiatric
Association, 2014).
Esta realidad
nos lleva a plantearnos diferentes aspectos, en referencia a la formación de
los maestros, tanto desde su formación inicial como desde la formación
específica, permanente y continua. Estas son de suma importancia para alcanzar
el aprendizaje de los estudiantes con TEA, más aun
teniendo en cuenta la variedad de síntomas que presentan. Es en la formación
inicial donde los maestros adquieren herramientas significativas en cuanto a la
didáctica, las metodologías y los modelos de intervención que les permiten
enfrentar su día a día como docente en aula. Pero, es la formación específica
la que les provee de los elementos, conocimientos y propuestas necesarias para
lograr el aprendizaje en los estudiantes que presentan dificultades.
Dentro de las
aulas inclusivas, los maestros se encuentran con estudiantes diversos y maneras
diferentes de percibir la información que reciben. Además, la mayoría de ellos
tienen tiempos y ritmos de aprendizaje diferentes por lo cual la combinación de
estímulos como el movimiento, el juego, las emociones, el lenguaje y los
espacios son muy significativos en el momento de implementar elementos
didácticos de apoyo y al aplicar la intervención con estrategias específicas
(González et al., 2016).
2.2.
El TEA
El TEA es un
trastorno que tiene origen neurobiológico, presentándose como ciertas
dificultades en la interacción social, en la comunicación y en la conducta
(Frith, 1991), con algunas características específicas como no responder a su
nombre; evitar el contacto físico; tener lenguaje ecolálico;
preferir el juego aislado; tener expresiones faciales que podrían parecer
inadecuadas; resistirse a los cambios; presentar dificultades para entender las
emociones de los demás; presentar retraso en la comunicación; evidenciar
movimientos repetitivos y, en algunos casos, incluso llegar a autolesionarse.
Teniendo
presente estas características, resulta un gran desafío utilizar un modelo de
intervención adecuado que engloben elementos que favorezcan a las propuestas de
enseñanza y aprendizaje. En su mayoría, los modelos son herramientas que
estimulan aisladamente las características citadas ya que se presentan de
diferentes maneras y no todas manifiestan los mismos síntomas. Cada persona con
TEA tiene sus particularidades y es en ese contexto en el que se debe lograr el
aprendizaje.
A lo largo
del tiempo y apoyados en las diferentes investigaciones desarrolladas, se
lograron construir diferentes programas para apoyar a los estudiantes con TEA,
los cuales se expondrán brevemente a continuación.
a.
TEACCH (por sus
siglas en inglés, Training and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children): es un
programa con estrategias estructuradas que utiliza pictogramas (apoyos visuales
gráficos) que tiene como propósito lograr que las personas con TEA se
desenvuelvan de forma positiva, proporcionando servicios de calidad al entorno,
a la comunidad educativa y a la familia. Es importante destacar que para
implementar el programa TEACCH, se necesita una formación específica (Mesibov et al., 2010).
b. PECS: es un sistema que utiliza las imágenes para mejorar
la comunicación de las personas con TEA, generalmente, a través de apoyos
visuales y pictogramas adaptados a las necesidades de los estudiantes (Mulas et
al., 2010).
c.
ACME: es un
modelo que desarrolla la comunicación en niños con TEA que tiene como finalidad
proporcionarles un conjunto de elementos que les permitan señalar, mirar
recíprocamente, seguir normas, esperar turnos, además de otros comportamientos
comunicativos (Higuera y Kaufmann, 2019).
2.3.
Cómo aprende el estudiante con autismo
El proceso de
aprendizaje de un estudiante con autismo, usualmente, sería diferente a la
forma en que lo hacen otros estudiantes debido a las características únicas de los
trastornos del espectro autista. Entonces, el enfoque de enseñanza precisa ser
individualizado porque se debe considerar que cada estudiante con TEA es único.
Por lo dicho, también se recomienda el trabajo conjunto de y con los padres de
familia, docente o profesores, terapeutas, psicólogos, etc., con la vista en el
diseño de un plan de enseñanza efectivo.
A
continuación, algunas estrategias para los estudiantes, a fin de ayudarles a
aprender:
a.
Visualización: los estudiantes con TEA procesan la
información visual de manera más efectiva que la información verbal por
lo que es útil presentar información de manera visual como mediante el uso de gráficos,
diagramas e imágenes.
b. Rutinas: los
estudiantes con TEA se sienten confortables con rutinas y estructuras
predecibles en su entorno de aprendizaje. Los horarios y las listas de tareas
pueden ser útiles para fijar una rutina.
c.
Comunicación: puede ser útil mantener una
comunicación directa y clara con el estudiante. Utilice un lenguaje conciso y
claro, y asegúrese de que el estudiante comprenda lo que se espera de él.
d. Enfoque en
los intereses del estudiante: los estudiantes con TEA presentan intereses
particulares. Es aconsejable usar estos intereses para involucrar al estudiante
en el aprendizaje.
e.
Reforzamiento: los estudiantes con TEA pueden
responder bien a un sistema de motivaciones. Se aconseja usar premios y elogios
para reforzar los comportamientos buscados (Rangel, 2017).
También se
recomienda tomar en cuenta los siguientes factores, citados abajo.
a. Interacción
social: se da a partir del juego y la representación gráfica; esto compartiendo
con sus pares, buscando construir la interacción.
b. Comunicación: a través de
esta se logra la interacción con los demás, la comunicación se da a partir de
los modos aprendidos del lenguaje y eso varía entre personas.
c. Imaginación: cada persona
con TEA presenta diferentes formas de imaginación, estas pueden estar enfocadas
en intereses o crear mundos imaginarios.
d. Adaptaciones
curriculares: en algunas situaciones son necesarias y útiles. Estas podrían
expresarse en metodologías activas, incorporando elementos de sus intereses.
Enseñar desde
la sensorialidad significa involucrar los sentidos del estudiante en el proceso
de aprendizaje. Esto puede ser especialmente útil para estudiantes con
problemas de aprendizaje por lo que resultaría más atractivo y significativo.
Recordemos que cuando se habla de sensorialidad nos referimos a estrategias,
entre las que se hallan las siguientes:
1.
Objetos manipulables: pueden ser
bloques, rompecabezas y balones, los que se caracterizan como útiles para que
los estudiantes aprendan ideas matemáticas.
2.
Acciones multisensoriales: hacen
referencia a la música, el movimiento y el arte, su principal beneficio radica
en que pueden involucrar a varios sentidos.
3.
Ambientes sensoriales: la creación
de un entorno sensorial, como el patio sensorial, la sala, el jardín, puede ser
útil para los estudiantes que tienen dificultades para procesar la información
en medios demasiado estimulantes o silenciosos. Un ambiente sensorial puede
incluir música suave, luces tenues y objetos táctiles.
4. Sabores y
olores: utilizar sabores y olores en las actividades de aprendizaje se
considera muy motivador, así como también presentar más interesante la
metodología del aula. Por ejemplo, los estudiantes pueden tantear diferentes
alimentos para aprender sobre las culturas del mundo o identificar diferentes
olores para aprender sobre la ciencia de los perfumes.
5.
Integración de la tecnología: la
tecnología también puede ser una herramienta valiosa para enseñar desde la
sensorialidad. Los estudiantes pueden utilizar dispositivos interactivos como
tabletas y pizarras digitales para interactuar con el contenido de aprendizaje
de manera táctil y visual (Sarmiento Santana, 2004).
Las
estrategias de enseñanza desde la sensorialidad ayudan a satisfacer las
necesidades individuales de cada estudiante, así como también estas propuestas
de actividades deben ser funcionales a lo que el estudiante está necesitando
aprender en aula. Lo significativo es que pueda transferir, cuando se presenten
situaciones de resolución de problemas o la necesidad de utilizar en alguna
acción de aprendizaje.
2.4.
Cómo funciona el cerebro de un autista
El cerebro de
una persona con autismo funciona diferente al de una persona neurotípica, sin
trastornos neurológicos. Si bien no se conoce completamente el mecanismo
específico detrás del autismo, se han identificado diferencias en el cerebro de
una persona con autismo en comparación con otras sin el trastorno (Grandin y Panek, 2015).
El cerebro de
una persona con autismo, aparentemente, procesa la información de manera
diferente a las demás personas debido a la manera en que las neuronas se
conectan y comunican entre sí (comunicación neuronal y conectividad). Estas
diferencias, se observarían en las áreas del cerebro responsable del
procesamiento sensorial, la cognición, el lenguaje y las emociones.
Para
Martínez-Morga et al. (2018) algunas características comunes del cerebro
de una persona con autismo incluyen:
1.
Hipersensibilidad sensorial: las personas
con autismo pueden ser hipersensibles a ciertos estímulos sensoriales como los
sonidos, la luz y el tacto. Esto puede deberse a una conexión neuronal alterada
entre las áreas sensoriales del cerebro.
2.
Dificultades en el procesamiento de la información
social: el cerebro de una persona con autismo puede tener problemas para
procesar la información social como las señales no verbales y las emociones.
Esto puede deberse a una conexión neuronal alterada entre las zonas del cerebro
que se encargan del procesamiento social.
3.
Dificultades en la integración sensorial: el cerebro
de una persona con autismo puede tener dificultades para procesar y producir el
lenguaje. Esto puede deberse a una conexión neuronal alterada entre las áreas
del cerebro responsables de la elaboración del lenguaje.
Podría
concluirse que el cerebro de una persona con autismo funciona de manera
diferente a la de una persona sin el trastorno, mientras que el mecanismo
específico detrás del autismo aún no ha sido completamente entendido. Si bien
ya han surgido avances que, en el futuro, pueden ayudar a mejorar nuestra
comprensión y tratamiento del trastorno.
2.5.
Factores de aprendizaje en estudiantes con TEA
Los
estudiantes con Trastornos del Espectro Autista (TEA) pueden tener dificultades
específicas en el aprendizaje. Algunos elementos para considerar son:
- Intereses
especiales: tienen intereses particulares, pueden ser más
participativos y motivados en el aprendizaje cuando se utilizan
actividades y temas que se relacionan con sus intereses.
- Comunicación:
presentan problemas para entender y para comunicarse en el lenguaje
hablado. Por lo tanto, es importante utilizar métodos de comunicación
visual y no verbal, como imágenes, pictogramas, señas o recursos digitales
para ayudarles a expresarse y comprender.
- Sensibilidad
sensorial: tienen sensibilidad sensorial disminuida o
aumentada, lo que puede afectar su capacidad para aprender y concentrarse.
Por ejemplo, puede ser difícil para ellos concentrarse en una tarea si
están distraídos por un ruido fuerte o una textura incómoda.
- Rutinas
y estructuras: pueden beneficiarse de una rutina y estructura
claras y predecibles. Esto puede ayudarles a sentirse seguros y a reducir
la ansiedad, le favorece a la confianza, lo que a su vez puede mejorar su
capacidad para aprender y participar en las actividades escolares.
- Apoyo y
adaptaciones: pueden necesitar adaptaciones y apoyo en el
entorno escolar para asegurar que se produzca el aprendizaje. Podrían usar
tecnología de asistencia, la adaptación de los horarios y las tareas, y la
provisión de sostén individualizado por parte de un educador
especializado.
- Estrategias
de enseñanza específicas: es importante que los educadores utilicen y
conozcan estrategias específicas de enseñanza para los estudiantes con
TEA. Algunas estrategias efectivas incluyen usar imágenes y materiales
visuales, enseñar habilidades sociales de forma explícita, modelado y
retroalimentación específicas, así como enseñar resolución de problemas y
habilidades de autorregulación.
2.6.
Modelos de intervención y estrategias
Los modelos
de intervención con los que se trabaja en aulas inclusivas engloban estrategias
y herramientas que tienen el propósito de lograr el aprendizaje y brindar a las
docentes propuestas para enseñar de manera significativa. Para lograr el
resultado propuesto, los maestros implementan diversas metodologías basados en
modelos conductuales, constructivistas y de intervención socioeducativa, siendo
estos últimos los que se centran en cada ser humano, sus haceres y
manifestaciones, así como las diferentes maneras en que interactúan con su
espacio de relación (Merino, 2019).
Los métodos
de intervención que se proponen para la atención a estudiantes con TEA varían
según el modelo que los sustenta. La neurociencia y los avances genéticos
aportan conocimiento con relación a estos, pero aún no se logra un modelo de
intervención adecuada en los estudiantes con TEA (Mulas et al., 2010).
La investigación incide en que la educación y los grupos sociales son contextos
importantes en el fortalecimiento de la comunicación de las personas con TEA.
Es importante
valorar estos aspectos al considerar el desarrollo de modelos que engloben
estos enfoques en uno solo y con las herramientas necesarias. Mulas et al.
(2010) citan a la clasificación propuesta por el grupo de Mesibov,
la cual resulta de la siguiente manera: intervenciones psicodinámicas;
intervención biomédica; intervención psicoeducativa; intervención evolutiva;
intervenciones basadas en familias; intervención basada en terapia; y las
intervenciones combinadas. Cada modelo utiliza diferentes herramientas que
apoyan la comunicación, la socialización y la interacción de las personas con
TEA, algunas de las cuales desarrollan también propuestas para intervenir con
las familias como apoyo a los profesionales de manera recíproca.
Al considerar
esta realidad, es necesario que la formación de los profesores se enfoque en un
entrenamiento completo por la complejidad del trastorno, sus exigencias y cómo
apoyar el aprendizaje del estudiante.
En el enfoque
integral se propone articular estrategias de estimulación que contribuyan a
desarrollar en los estudiantes cierta conexión con su entorno con el que puedan
construir un espacio de relación e incorporación en el que puedan ir
desarrollando experiencia e identificación, de manera que logren incorporar lo
aprendido y crear respuestas funcionales. Se propone, además, que las
estrategias utilizadas, los materiales didácticos y las dinámicas se acompañen
de estimulación sensorial, emocional, comunicacional, social, vestibular,
motora y cognitiva (Sánchez, 2010). La práctica propone favorecer a la
organización de materiales, planificar dinámicas creativas en ambientes
naturales, y potenciar en los estudiantes destrezas y habilidades
El objetivo
de la investigación es conocer el modelo de intervención utilizado en
estudiantes con TEA. También se pretende evaluar la respuesta de estudiantes
con TEA según la metodología docente, lo que llevaría a identificar el nivel de
respuesta en el aula, examinar las áreas de especialización de los maestros,
comprender las actitudes de los estudiantes TEA ante estímulos educativos y
analizar las estrategias docentes para alcanzar los objetivos educativos.
3. Metodología
El
enfoque de la investigación fue mixto (combinando métodos cualitativos y
cuantitativos) para poder brindar una comprensión integral del abordaje de
estudiantes con TEA. Entonces, se exploraron las percepciones, experiencias y
prácticas inclusivas que contribuyen al desarrollo educativo y social de estos
estudiantes. Complementariamente, el enfoque cuantitativo permitió analizar
datos objetivos relacionados con el rendimiento, adaptación e interacción en
los entornos escolares.
El alcance
del estudio, descriptivo, se orientó a identificar y proponer estrategias
efectivas que favorecieran una atención educativa adecuada, inclusiva y
equitativa, beneficiando tanto a los estudiantes con autismo como a la
comunidad educativa en su conjunto.
3.1.
Ámbito,
población y muestra cualitativa
El tamaño de
la población de estudio fue de 45 maestros, número al que se aplicó la fórmula
con un 90 % de nivel de confianza y un 9 % de margen de error, lo que generó
una muestra de 30 personas.
La población
incluyó a los profesionales que trabajan con personas con diagnóstico de TEA y
a estudiantes, es decir, estuvo compuesta por profesionales vinculados a
instituciones públicas que se desempeñan en el ámbito de la atención,
acompañamiento y orientación de personas con diagnóstico de Trastorno del
Espectro Autista (TEA), así como por estudiantes pertenecientes a las mismas
instituciones.
En este
contexto, los profesionales de este estudio abarcan diversas áreas del
conocimiento y de la intervención educativa, terapéutica y social, siendo
actores clave en los procesos de inclusión, desarrollo y acompañamiento
integral de las personas con TEA. Asimismo, la participación de estudiantes se
enmarcó en su rol como integrantes activos de la comunidad educativa, siendo
destinatarios y potenciales agentes de cambio hacia entornos más inclusivos.
Esta definición poblacional permite obtener una visión amplia y representativa
de las dinámicas que se generan en las instituciones públicas respecto al
abordaje del TEA, facilitando así la identificación de prácticas, necesidades y
oportunidades de mejora en los procesos de atención e inclusión.
3.2.
Criterios
de selección
Se
focalizaron en instituciones educativas que toman a estudiantes con TEA. La
selección se orientó hacia los individuos que integran el TEA y que participan
de manera constante en ambientes educativos regulares. Asimismo, se subrayó la
importancia de la participación de docentes capacitados que desempeñan un rol
fundamental en el apoyo y la enseñanza de estos estudiantes con TEA. La
incorporación de estas tres dimensiones –instituciones educativas, estudiantes
dentro del TEA y docentes capacitados– se rige como un enfoque integral con lo
que se busca una comprensión más clara de las experiencias educativas y los
desafíos inherentes a la educación de estudiantes con TEA. Este enfoque
facilitó una exploración significativa de la dinámica educativa en este medio
específico, contribuyendo así a las experiencias de conocimiento en el área del
trastorno del espectro autista.
3.3.
Criterios de exclusión
Para este
estudio se buscó asegurar la pertinencia y relevancia de la investigación. Por
ello se discriminó a aquellos maestros a cuyas aulas no asisten estudiantes con
TEA con el objetivo de centrarse específicamente en la dinámica educativa
relacionada con la presencia de dichos estudiantes, garantizando así la
coherencia con el objetivo planteado. Igualmente, se excluyeron instituciones
educativas sin estudiantes con TEA para concentrar la atención en ámbitos
educativos que enfrentan los desafíos de la inclusión de este grupo particular.
3.4.
Criterios
para la aplicación del cuestionario
El
cuestionario fue estructurado en tres partes principales. El primero, orientado
a indagar si los docentes tienen experiencia impartiendo clases a estudiantes
con TEA. El
segundo, explora los métodos utilizados en la enseñanza de
dichos estudiantes. Finalmente, el tercer bloque abordó aspectos relacionados
con la formación profesional de los maestros.
3.5.
Variables
Las definidas
han sido de ayuda para identificar áreas de mejora en la educación de
estudiantes TEA, desarrollar estrategias más efectivas y garantizar un entorno
educativo inclusivo y adaptado a sus necesidades particulares.
- Maestros con estudiantes con TEA: esta
variable indica la relación entre los maestros y los estudiantes que
tienen Trastornos del Espectro Autista. Incluye su formación específica en
TEA y cómo se relacionan con los estudiantes para proporcionar un ambiente
educativo efectivo.
- Estudiantes con TEA: esta
variable aborda el grupo de estudiantes que tienen Trastorno del Espectro
Autista. Incluyen datos demográficos, niveles de gravedad del TEA,
necesidades específicas de aprendizaje y cualquier otro dato relevante con
la población de estudiantes.
- Métodos utilizados: nos
referimos aquí a los enfoques y métodos pedagógicos utilizados para
enseñar a los estudiantes con TEA. Pueden ser estrategias específicas,
técnicas de enseñanzas adaptativas, tecnologías asistidas u otros recursos
que se implementan para facilitar el aprendizaje y el desarrollo de los
estudiantes TEA.
- Formación de profesores: esta
variable se centra en la formación que reciben los maestros para trabajar
con estudiantes TEA. Incluye cursos de capacitación, talleres,
certificaciones y cualquier otra preparación que los educadores puedan
recibir para mejorar su comprensión y habilidades en la enseñanza de
estudiantes con Trastornos del Espectro Autista.
3.6.
Procedimiento
de recolección de datos
La
experiencia se realizó mediante un cuestionario elaborado a través de Google Forms,
el cual contiene preguntas cerradas, con el propósito de lograr obtener
respuestas claras y precisas. Para hacerlo, se siguieron los siguientes pasos,
siempre teniendo presente el objetivo de la aplicación del cuestionario: i) se
realizaron algunas entrevistas previas a elaborar las preguntas finales; ii) se construyó el cuestionario a partir de la información
recogida; iii) se validaron los ítems y, finalmente, iv) se aplicaron los formularios.
Las preguntas
tienen como temas a consultar: la formación de los maestros, la metodología que
utilizan, las respuestas que obtienen de los estudiantes con las metodologías
utilizadas y el tiempo de aprendizaje.
El
cuestionario fue aplicado a una muestra de 30 maestros de aula que trabajan con
estudiantes con TEA quienes se encuentran incluidos en el sistema regular de
estudios. Cabe señalar que, dependiendo de la organización escolar, algunos
estudiantes con TEA asisten a escuelas especiales y otros van a escuelas con
aulas denominadas inclusivas.
Un segundo
método utilizado fue la observación en las diferentes aulas inclusivas donde
los maestros realizaban su intervención. Para hacerlo, se elaboró un esquema
con diferentes estímulos para obtener los datos necesarios que permitieran
recolectar la información esperada.
4. Resultados
4.1. Perfil de los encuestados
En cuanto a
la formación de los maestros, todos cuentan con titulación de maestros de
Educación inicial o maestros de Educación Escolar Básica como formación
inicial, algunos cuentan con Licenciatura en Educación, otros en Psicología o
Pedagogía. Solo dos maestros cuentan con una maestría específica sobre Atención
a la Diversidad. Los maestros, en su mayoría, han asistido a cursos de
formación permanente, talleres y diplomados específicos sobre TEA.
4.2. Resultados de la encuesta
A
continuación, se comparten algunos de los resultados más significativos
obtenidos en las respuestas de los cuestionarios.
Figura 1
Profesores que enseñan a estudiantes con TEA
En la figura
1 se evidencia que 9 de cada 10 de los maestros participantes de la encuesta
reportan enseñar a estudiantes diagnosticados con Trastornos del Espectro
Autista (TEA). Además, se observa en la figura 2 que un porcentaje similar
(bastante significativo, 8 de cada 10) de los maestros emplean una estrategia
integral en su práctica pedagógica, contrastando con una minoría que se inclina
por una metodología centrada en la repetición y memoria.
Figura 2
Método utilizado por los profesores
En la tercera
figura se indica que poco más de la mitad de los docentes encuestados reciben
formación constante, señalando así un compromiso con el aprendizaje continuo y
la mejora profesional. En cambio, casi la tercera parte cuenta con una maestría
y solo un 16,1 % tiene formación básica, lo que remarca la variedad de niveles
educativos entre los docentes participantes.
Figura 3
Formación recibida para atender a estudiantes con TEA
Con respecto
a la observación realizada a los estudiantes según las estrategias utilizadas,
se obtuvieron los resultados que se expondrán a continuación.
Se pudo
observar que algunos estudiantes tenían ciertas actitudes como curiosidad por
las actividades, sonrisas, y ganas de colaborar con el maestro. La observación
se considera un registro para el maestro, además de servir como herramienta
para medir el aprendizaje.
Se
registraron las actitudes que los alumnos presentaban ante las propuestas de
los maestros. A partir de los datos recogidos, se utilizaron columnas para
diferenciar las respuestas obtenidas, teniendo en cuenta el método utilizado de
manera que se pudieran recopilar las actitudes durante el tiempo establecido de
recolección de datos.
Tabla 1
Registro de estrategias utilizadas por los maestros
|
Repetición/memoria
|
Estrategias
integrales
|
Visual
|
Porcentaje
|
|
Ausencia de
atención prolongada
|
Asombro / curiosidad
|
Poca
respuesta
|
40 %
|
|
Angustia
|
Sonrisas
|
-
|
5 %
|
|
Inquietos,
ganas de salir al patio
|
Miradas
expectantes
|
Sin
respuesta
|
10 %
|
|
-
|
Cooperación
|
Sin
respuesta
|
10 %
|
Fue posible
distinguir las diferencias en los resultados obtenidos entre los distintos
grupos participantes, en función del enfoque aplicado en cada caso. Esto
permitió identificar cómo las variaciones en las metodologías o perspectivas
influyeron en los resultados alcanzados.
La tabla 2, a
continuación, compara la frecuencia con la que los estudiantes en cada tipo de
aula muestran ciertos comportamientos deseables. El registro que se lleva a
cabo en el aula inclusiva, en donde se utilizan los diferentes enfoques, muestran
que logran mayores respuestas positivas de aprendizaje, en un 90 %, en el
enfoque integral, frente a un porcentaje menor a la mitad con el enfoque
tradicional.
Tabla 2
Registro de actitudes de los estudiantes
|
Criterios
|
G1-Aula inclusiva / enfoque integral
|
Criterios
|
G2-Aula inclusiva / enfoque tradicional
|
|
Motivados
todo el tiempo
|
90 %
|
Motivados
por momentos cortos
|
40 %
|
|
Atentos
|
90 %
|
Atentos por
periodos de tiempos cortos
|
40 %
|
|
Dispuestos
|
90 %
|
Baja
disposición
|
40 %
|
|
Curiosos en
construir aprendizaje
|
90 %
|
Respuestas
mecánicas
|
40 %
|
A partir de
estos registros, y con el apoyo de los docentes y el equipo de los
profesionales, se construyó una guía como resultado al evaluar los efectos de
los diferentes métodos de enseñanza que pudiera ser utilizada por los maestros
que se encuentran en clase. Además, se acompañaron de reportes que incorporan
propuestas de organización escolar y gestión institucional.
5. Discusión
Es evidente
que la formación continua de los maestros es muy importante, los resultados
aquí obtenidos lo demuestran. Esto es más resaltante en el contexto de la
atención a la diversidad y las aulas inclusivas. La formación continua posee
varias ventajas, pues ofrece herramientas prácticas, ayuda a enfrentar
desafíos, fortalece la motivación e incentiva la creatividad y la innovación.
Los docentes,
desde su formación inicial deben desarrollar capacidades vinculadas con la
atención de estudiantes con TEA, con didácticas y metodologías que incluyan a
la neuroeducación. Principalmente, porque de esta manera es posible comprender
mejor los modos en que aprenden esos estudiantes, así como sus particularidades
en comunicación, interacción social y cognición; como poseen estilos y ritmos
de aprendizaje propios, es esencial que sus ambientes pedagógicos sean
especialmente estimulantes, accesibles y flexibles.
Ha de notarse
que la formación de docentes en cuanto al TEA no puede limitarse a la inicial.
Es aquí donde resalta la formación continua como indispensable, pues así los
docentes se mantienen actualizados y adaptados, de acuerdo con los avances
científicos. La constante evolución de las investigaciones en los campos de las
neurociencias y la educación demanda un compromiso permanente con el
aprendizaje profesional.
Más adelante,
los docentes requieren una formación especializada, esta no puede reducirse a
una simple transmisión de técnicas o herramientas, sino que debe permitir a los
maestros incorporar la metodología integral que se presenta como una estrategia
efectiva para abordar las variadas situaciones de enseñanza y aprendizaje que
surgen en entornos inclusivos, considerando las particularidades individuales
de los estudiantes. De acuerdo con Sarmiento Santana (2004), esta estrategia se
fundamenta en la integración de aspectos sensoriales, motores, emocionales y
sociales, favoreciendo así un aprendizaje más significativo al activar diversos
canales de percepción.
En cuanto al
abordaje educativo de estudiantes con Trastorno del Espectro Autista, la
metodología integral aparece como una propuesta clave para elevar sus
habilidades y promover su desarrollo integral, siempre a partir del
reconocimiento de sus necesidades individuales. Conseguirlo implica una
formación especializada que debe trascender lo meramente académico e incorporar
dimensiones bio-psico-emocionales y relacionales, fundamentales para una
intervención educativa eficaz.
Dentro de
este enfoque, la neuroeducación adquiere un papel clave al aportar
conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro y los procesos de
aprendizaje, permitiendo así elaborar estrategias pedagógicas más efectivas y
pertinentes. Según lo definido por Grandin y Panek (2015), el cerebro de una persona con autismo tiene
un funcionamiento distinto que plantea desafíos particulares a los ámbitos
escolares; por ello, es ineludible que los docentes cuenten con una preparación
sólida que les permita responder y comprender a dichas especificidades.
Finalmente,
se remarca la importancia del respaldo institucional a la investigación
educativa en ambientes escolares. La indagación sobre el TEA no solo enriquece
el conocimiento científico, sino que también proporciona a los maestros
herramientas prácticas y fundamentos para mejorar su quehacer pedagógico.
Además, la participación del profesorado en procesos investigativos estimula la
reflexión crítica sobre su práctica cotidiana y fomenta el desarrollo de
estrategias innovadoras orientadas a la inclusión.
La atención
educativa al estudiante con TEA debe concebirse como un proceso dinámico que
articula la formación inicial, la actualización permanente del maestro y el
respaldo de la investigación como elementos complementarios y esenciales para
garantizar el derecho a una educación de calidad, equitativa e inclusiva.
5.1. Limitaciones
El tiempo en
que se realizó la presente investigación no fue el propicio, ya que el inicio
de la experiencia fue muy bueno y luego se vio interrumpida por la situación
sanitaria por la pandemia del COVID-19.
Si bien a
nivel país se cuenta con políticas educativas claras de inclusión, esto puede
resultar en una realidad confusa ya que las instituciones educativas al momento
de incluir estudiantes solo les evalúan desde el diagnóstico y aún se les
dificulta evaluar el real potencial de los estudiantes.
5.2. Futuras líneas de investigación
En relación
con las propuestas de líneas de investigación, consideramos que se debe
profundizar en estudiar diferentes modelos pedagógicos o de intervención que
contemplen aspectos de la biología y la cultura de cada contexto.
También sería
un aporte significativo profundizar sobre las maneras de aprendizaje de las
personas con TEA.
6. Conclusiones
6.1. Presencia significativa de estudiantes con TEA en el
aula
Los
resultados evidencian que una amplia mayoría de los maestros encuestados (90,6
%) imparte clases a estudiantes diagnosticados con Trastornos del Espectro
Autista (TEA), lo que pone de manifiesto la importancia de contar con
estrategias pedagógicas inclusivas y adaptadas a sus necesidades. Algunas de
las conclusiones que puede señalarse a partir de los resultados, son las
siguientes:
1.° Predominio del enfoque integral en
la práctica docente
Más de cuatro
quintas partes de los profesores recurre a una metodología del tipo integral en
su práctica pedagógica, esto permite postular que el enfoque educativo está
orientado hacia la atención de la diversidad, buscando potenciar el desarrollo
de habilidades, en atención a las particularidades estudiantiles, o sea a las
realidades individuales. Sin embargo, se ha encontrado un porcentaje
considerable (superior al 15 %) que sigue optando por métodos «tradicionales»,
especialmente, la repetición, por lo que sería necesaria una mayor formación en
relación con metodologías inclusivas.
2.° Diversidad en la formación de los
docentes (inicial y continua)
Los datos han
mostrado que también un porcentaje considerable de docentes, superior a la
mitad, accede a la formación continua, o sea está comprometido con su
actualización. No obstante, hay una alta heterogeneidad, pues cerca de la
tercera parte realizó estudios de maestría y más del 16 % solo posee la
formación básica. Entonces, sería oportuno promover más oportunidades para el
desarrollo profesional, solo así se podrá lograr una atención adecuada a
estudiantes con TEA.
3.° Proponer el refuerzo de la
formación especializada
Los hallazgos
de este estudio proponen, como una necesidad, el fortalecimiento de las
capacidades, habilidades y conocimientos relativos a atención de la diversidad,
neuroeducación y trabajo específico con estudiantes del espectro autista o con
TEA. La formación continua precisa combinarse con las experiencias en clase si
se quiere garantizar una enseñanza más inclusiva.
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Autora
Viviana
Sánchez
Es doctora
en Educación por la Universidad Complutense de Madrid, magíster en
Neuroeducación por la Universidad Complutense de Madrid, magíster en
Intervención en Autismo, en Tecnología e Innovación Educativa y en Gestión de
entidades educativas por la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción.
Se desempeña como catedrática en el Instituto Pedagógico de la Facultad de
Filosofía de la Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción,
investigadora en áreas de la educación, neuroeducación, trastorno del espectro
del autismo (TEA). Ha publicado libros y artículos científicos.
Esta
obra se publica en 2025 bajo licencia
Creative
Commons
Reconocimiento – No comercial –
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(CC BY-NC-SA
4.0)
ISSN-L 2224
7408
eISSN 3078 4913
Viviana Sofía Sánchez
Bobadilla