1. Introducción
Antes de 2020, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ya eran utilizadas en diversas áreas en la formación de los profesionales, como un recurso de apoyo a la enseñanza en todo el mundo. En 2020, con la pandemia del COVID-19, se ha desencadenado una serie de cambios con un impacto significativo en todos los niveles educativos, siendo las TIC unas de las protagonistas del cambio en la forma de enseñar.
El uso de las TIC se generalizó en todos los niveles educativos convirtiendo la mayoría de los cursos presenciales en la modalidad a distancia (en línea). En el Paraguay, la práctica del uso de las TIC quedó instalada en las ofertas educativas de educación superior, especialmente, en los programas de posgrado, por eso se requiere que los docentes de este nivel, particularmente los que enseñan en entornos virtuales, adquieran y fortalezcan sus competencias digitales. Esto es esencial para potenciar la calidad de la enseñanza en línea, una modalidad que se encuentra ampliamente difundida y altamente demandada por los estudiantes adultos que combinan la actividad laboral con la formación profesional.
En el Instituto Nacional de Educación Superior Dr. Raúl Peña (INAES), institución formadora de profesionales de la educación, el uso de las TIC se aplicaba ya desde antes de 2020 en las carreras de grado y en los programas de posgrado. Luego de la pandemia, estos últimos van adquiriendo la modalidad a distancia (en línea) y para el efecto los docentes deben utilizar diversos recursos digitales tales como las plataformas educativas, las videoconferencias, los recursos para la comunicación y la colaboración, etc., en los procesos de enseñanza.
En 2022, dos participantes de la maestría en Investigación educativa del INAES, Nimrod Aguilar y Claudia López, realizaron una investigación con el objetivo de analizar la gestión de la plataforma educativa virtual Moodle por los estudiantes y docentes de la maestría del INAES. Entre sus hallazgos señalan que tanto los docentes como los estudiantes usan a la plataforma virtual Moodle como herramienta digital y recurso pedagógico de manera muy superficial, es decir, el aprovechamiento de su potencial es mínimo.
A partir de lo expuesto se plantea el objetivo de esta investigación que es analizar el perfil digital de los docentes de cursos a distancia (en línea) de los programas de posgrado del INAES, para ello se realiza un estudio con enfoque cuantitativo, diseño no experimental transversal, de alcance descriptivo, aplicando una encuesta a través de un cuestionario, utilizando el formulario de Google dirigido a 24 docentes de los programas de especialización, maestría y doctorado ofrecidos por el INAES.
2. Marco teórico
El inicio del siglo XXI ha permitido dar numerosos y agigantados pasos en el mundo de la ciencia, facilitando la introducción de numerosas innovaciones que benefician la vida de las personas en todo el planeta. En este contexto, los avances en las TIC han sido uno de los mayores aportes que han brindado oportunidades y desafíos en las diversas áreas de la sociedad, por supuesto, entre ellas, la educación, que especialmente durante la pandemia, en 2020, ha modificado la forma en que se han venido desarrollando las clases en todos los niveles educativos que, posteriormente, en el caso paraguayo, se han mantenido en la modalidad a distancia (en línea), particularmente en los programas de posgrado.
La educación a distancia o no presencial asumida en la educación superior en Paraguay es entendida como un «diálogo didáctico mediado entre docentes de una institución y los estudiantes que, ubicado en espacio diferente al de aquellos, aprende de forma independiente o grupal» (García Aretio, 2014, CONES, 2016, citado por Montiel, Fonseca Feris y Arrúa Jacquet, 2020, p. 44). En este contexto, el Consejo Nacional de la Educación Superior (CONES) dice que «la educación a distancia es flexible y personalizada y su diseño está centrado en el estudiante» (Resolución n.° 63, art. 7).
Es así como la educación a distancia (en línea) requiere que los docentes desarrollen numerosas competencias que les permitan enseñar en entornos virtuales con criterios de calidad, que son cada vez más demandados en la educación superior. En este sentido, numerosos autores hablan del perfil digital que deberían reunir los docentes, tema que se desarrolla en el siguiente apartado.
2.1. Rol del docente de educación superior
Sin duda, la introducción de las TIC y de Internet, en particular en la educación superior, ha reconfigurado el rol del docente, ya que este ha dejado de ser experto en contenidos para convertirse en facilitador de aprendizajes, y los estudiantes deben aprender a aprender de manera continua, para producir nuevos conocimientos y destrezas.
De acuerdo con el CONES, el rol del docente en la educación a distancia consiste en facilitar y guiar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes (Resolución n.° 63, art. 17).
El nuevo rol del docente consiste, fundamentalmente, en la formación de:
Un alumno autónomo, capaz de aprender a aprender, es decir, capaz de obtener y organizar información; distinguir hechos y ficciones, fuentes primarias y secundarias, correlaciones y causalidades, afirmaciones directas y supuestos sentidos; reconocer los prejuicios y establecer comparaciones globales; identificar y desarrollar soluciones poco convencionales; formarse una opinión y defenderla; resolver problemas de forma autónoma y hacer gala de un comportamiento responsable. (García, 2009, citado por Rangel Baca, 2015, p. 238)
2.2. Perfil y competencias digitales de los docentes
Antes de definir el perfil y competencias digitales, es importante conocer el concepto de competencia que diversos autores. Algunos, como Perrenoud, Zabala y Arnau (2007), Guzmán y Marín (2011), entre otros, coinciden en que debe ser redefinido debido a que, en el contexto actual, ya no solo se debe hablar de «saber hacer», sino que deben incluirse aspectos relacionados con el comportamiento de las personas. Así, la competencia es definida como «la capacidad del ser humano para realizar un conjunto de acciones, mediante la articulación de sus múltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, emociones, habilidades, valores...), con el propósito de lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un contexto determinado» (Rangel Baca, 2015, p. 237).
Teniendo presente el concepto anterior, las competencias que debería tener el docente de educación superior abarcan las dimensiones que se resumen en la tabla 1, a continuación.
Tabla
1
Dimensiones de
competencias digitales de los docentes
|
Autores |
Dimensiones |
Concepto |
|
Hernández, 2008 Marqués, 2008 Unesco, 2008 International Society for Technology in Education (ISTE), 2008 |
Tecnológica |
• Conocimientos de carácter instrumental para el manejo de los sistemas informáticos (software, hardware y redes). • Conocimientos para la instalación, mantenimiento y seguridad de los equipos informáticos. |
|
Hernández, 2008 Marqués, 2008 Unesco, 2008 ISTE, 2008 |
Didáctico- curricular |
Integración de las TIC a la planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza, así como para el desarrollo profesional del docente. |
|
Hernández, 2008 Marqués, 2008 Unesco, 2008 ISTE, 2008 |
Informacional |
Conocimientos y acceso a las fuentes de información y recursos digitales. |
|
Hernández, 2008 Marqués, 2008 Unesco, 2008 ISTE, 2008 |
Actitudinal-ética |
• Actitud abierta y crítica ante la sociedad actual y la tecnología. • Interés en el aprendizaje continuo y la actualización permanente, así como a la investigación para aprovechar al máximo las posibilidades didácticas de los apoyos que proporcionan las TIC y para actuar con prudencia en el uso de estas.
• Respeto por los derechos de autor, la propiedad intelectual y la documentación apropiada de las fuentes de información. • Atención de las necesidades de todos los aprendices empleando estrategias centradas en el estudiante y ofreciendo acceso equitativo a recursos y herramientas digitales apropiadas. |
|
Hernández, 2008 Marqués, 2008 Unesco, 2008 ISTE, 2008 |
Comunicacional |
Realización de actividades de aprendizaje de mayor complejidad, de manera colaborativa y basadas en proyectos que puedan ir más allá del aula, es decir, que incluyen colaboraciones en el ámbito local o global. |
Nota. Dimensiones de las competencias docentes digitales basadas en diversos autores, como se citó en Rangel Baca (2015, pp. 239-241).
Autores como Lara Rivera y Cabero Almenara (2021) enfatizan que la actitud del docente es esencial para la inclusión de las TIC en la enseñanza. Igualmente, refieren que la edad de los docentes es uno de los factores que incide en el uso de las TIC, además del sexo. Ellos, a partir del análisis de siete investigaciones sobre el tema, expresaron que: «los docentes de mayor edad y con mayor experiencia docente, poseen un perfil de formación en TIC mucho más bajo que aquellos que son más jóvenes, quienes suelen tener más competencias instrumentales y didácticas para la incorporación de las TIC» (p. 3). En lo que respecta al sexo, los estudios no aportan una conclusión definitiva, ya que ambos sexos están en igualdad de saberes digitales.
Por su parte, el Ministerio de Educación y Formación Profesional y Administraciones educativas de las comunidades autónomas de España presentó el Marco de referencia de la competencia digital docente, en 2022, para los docentes de la educación formal del sistema educativo español. Los principios que rigen este marco son: «1) desarrollo de las competencias del alumnado; 2) promoción del aprendizaje entre iguales; 3) orientación al éxito educativo de todo el alumnado; y 4) estimulación del protagonismo del alumnado y de su motivación» (Ministerio de Educación y Formación Profesional y Administraciones de las comunidades autónomas, 2022, p. 10).
La estructura del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (MRCDD) tiene seis áreas, que son cada una de las categorías en las que se organizan las competencias digitales de los docentes dentro del marco y se centran en diferentes aspectos de las actividades profesionales de los docentes:
Área 1: Compromiso profesional. Uso de las tecnologías digitales para la comunicación; la coordinación, participación y colaboración dentro del centro educativo y con otros profesionales externos; la mejora del desempeño a partir de la reflexión sobre la propia práctica; el desarrollo profesional y la protección de los datos personales, la privacidad y la seguridad y el bienestar digital del alumnado en el ejercicio de sus funciones.
Área 2: Contenidos digitales. Búsqueda, modificación, creación y compartición de contenidos digitales educativos.
Área 3: Enseñanza y aprendizaje. Gestión y organización del uso de las tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje.
Área 4: Evaluación y retroalimentación. Utilización de tecnologías y estrategias digitales para mejorar la evaluación, tanto del aprendizaje del alumnado como del propio proceso de enseñanza-aprendizaje.
Área 5: Empoderamiento del alumnado. Uso de las tecnologías digitales para mejorar la inclusión, la atención a las diferencias individuales y el compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje.
Área 6: Desarrollo de la competencia digital del alumnado. Capacitación de los estudiantes para utilizar de forma creativa y responsable las tecnologías digitales para la información, la comunicación, la participación segura en la sociedad digital, la creación de contenidos, el bienestar, la preservación de la privacidad, la resolución de problemas y el desarrollo de sus proyectos personales. (Ministerio de Educación y Formación Profesional y Administraciones educativas de las comunidades autónomas, 2022, p. 10)
Las seis áreas, presentadas por el máximo organismo educativo de España, están organizadas en tres bloques, que son:
• Competencias profesionales de los docentes. Tienen un carácter complementario a las competencias específicas de la profesión, aunque son indispensables para su ejercicio.
• Competencias pedagógicas de los docentes. Son aquellas específicamente centradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por tanto, en los aspectos definitorios y diferenciadores del ejercicio de la profesión docente.
• Competencias docentes para el desarrollo de la competencia digital del alumnado. Se trataría de las competencias pedagógicas del profesorado aplicadas de forma concreta a la consecución de los objetivos de aprendizaje relacionados con el desarrollo de la competencia digital del alumnado. (Ministerio de Educación y Formación Profesional y Administraciones, 2022, p. 11)
3. Metodología
El estudio se realizó utilizando el enfoque cuantitativo ya que este permite generalizar los resultados. Para el efecto se consideró el diseño no experimental transversal, es decir, no se manipularon las variables y los datos se recogieron en un momento único. El alcance fue descriptivo, con el que se especifica y caracteriza a la población en estudio considerando el perfil digital de 24 (veinticuatro) docentes de los programas de posgrado del INAES.
La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta y el instrumento fue el cuestionario con preguntas cerradas, aplicado electrónicamente a través del formulario de Google.
El instrumento fue validado por juicio de expertos, quienes plantearon algunos ajustes que fueron considerados en los apartados correspondientes a las distintas dimensiones estudiadas.
4. Resultados
4.1. Datos demográficos de los docentes de los programas de posgrado
La mayoría de los docentes de los programas de posgrado del INAES son de nacionalidad paraguaya (87,5 %); sin embargo, también participan docentes de otras nacionalidades debido a la incorporación de invitados de otros países, por ejemplo, Chile, Bélgica y España. La edad promedio de los profesores es de 54 años. En consonancia con la tendencia general del sector educativo paraguayo, la mayoría de los docentes son mujeres (70,8 %). El 75 % de los docentes poseen el grado de doctor, siendo este el título académico predominante entre ellos. Es decir, se cuenta con un plantel docente calificado para ofrecer una educación de calidad, así como oportunidades para el desarrollo profesional continuo del educador.
4.2. Programas de posgrado
Dada la diversidad de ofertas de programas de posgrado en especialización y maestría, la mayoría de los docentes se encuentra en estos (36,36 % y 39,39 %, respectivamente). Forma parte del plantel del doctorado el 21,21 % (solo se oferta un programa).
El promedio de años de experiencia de los docentes en entornos virtuales es de 8 años; entre ellos, un docente tiene más de 15 años y otro docente tiene 1 año de experiencia.
4.3. Principales respuestas
Un 96 % de los docentes encuestados dice que no utiliza solo ocasionalmente herramientas digitales para el desarrollo de las clases virtuales. Por otra parte, lo hace «siempre» una porción ligeramente superior a la mitad del total.
Figura 1
Frecuencia de
uso de las herramientas digitales (plataformas de aprendizaje en línea,
aplicaciones multimedia, redes sociales, videoconferencias, etc.) utilizadas
por los docentes
Sobre las herramientas preferidas por los docentes para el desarrollo de los contenidos de los módulos dados por ellos, se encontraron tres, en el primer lugar, que son las plataformas de gestión del aprendizaje (Moodle, Classroom, Edmodo), las videoconferencias (Zoom, Teams, Google Meet, etc.) y los presentadores de contenidos (PowerPoint, Genially, Canva, Prezi). También destacan a los navegadores y a las herramientas para compartir videos (YouTube, Vimeo y Dailymotion). Sorpresivamente, la respuesta con menor número es la de herramientas de colaboración (Google Docs, Padlet, Jamboard, Google Slides).
Figura 2
Porcentaje de
docentes que utilizan las herramientas tecnológicas en los cursos a distancia
Figura 3
Términos de
búsqueda precisos utilizados por los docentes para encontrar información
relacionada con el área de enseñanza
Los docentes no utilizan términos de búsqueda precisos para encontrar información relacionada con el área de enseñanza. A la consulta de por qué no utilizan términos precisos de búsqueda en caso de respuesta negativa, señalaron por falta de conocimiento (50 %) o por no considerarlo necesario (50 %).
Figura 4
Búsqueda de
información sobre contenidos desarrollados en fuentes relevantes
La respuesta positiva es de un total de 24 docentes, sobre la realización de «búsqueda de información sobre contenidos desarrollados en fuentes relevantes», como son Google Académico, las bibliotecas virtuales de distintas instituciones, Centro de Información Científica del CONACYT (CICCO, del gobierno paraguayo) y SciELO.
Los docentes que no buscan información en fuentes confiables señalan que no lo hacen porque no tienen tiempo para dedicar a la lectura de los materiales, igualmente, porque creen tener dificultad para encontrar información relevante o de interés.
Figura 5
Análisis de
la procedencia, actualidad, fiabilidad, autoría y licencia de las fuentes de
información consultadas
En este caso, 23
docentes analizan la procedencia, actualidad, fiabilidad, autoría y licencia de
las fuentes de información consultadas. Mientras que solo 4 dicen que no
analizan la procedencia de las fuentes de información refieren que no
consideran necesario o por motivos no especificados.
Por otro lado, todos los docentes localizan en las páginas web recursos digitales como archivos de audio, video, infografías y otros formatos digitales para el desarrollo de los módulos a su cargo.
Igualmente, todos los docentes dicen reconocer el derecho de autor y utilizar la información de manera ética, citando adecuadamente las fuentes cuando corresponde.
Figura 6
Uso de
filtros y etiquetas en el correo electrónico
La afirmación corresponde a 16 docentes, quienes dicen utilizar filtros y etiquetas en el correo electrónico para organizar y recuperar con mayor eficacia la información que necesite. Los docentes que responden negativamente sobre los filtros y etiquetas expresan que no lo hacen por falta de conocimiento, no lo consideran necesario, no se ocupan del tema, no lo habían considerado o implementan su propio método.
Figura 7
Enseñanza del
uso crítico de la información en línea
Son 18 los docentes que dicen enseñar «mucho» a los estudiantes a evaluar críticamente la información encontrada en línea.
Figura 8
Actualización
en el uso de las tecnologías y tendencias actuales en el área de enseñanza
Sobre la actualización en el uso de las tecnologías y tendencias actuales para su área de enseñanza, la mayoría dice asistir a conferencias o talleres o leer blogs, revistas o publicaciones especializadas. Un porcentaje ínfimo responde que lo hace a través de charlas TED, tutoriales y realización de diplomados en línea que sean de interés.
Figura 9
Participación
en comunidades en línea relacionadas con el área de enseñanza
Unos 13 docentes no participarían activamente en comunidades en línea relacionadas con su área de enseñanza. Las comunidades o redes en las que participan los docentes son propias de cada área de formación o interés de estos. Mencionan su participación en las siguientes comunidades, que no necesariamente son en línea: Latam, AUGM (representante del núcleo TIC por la UNA), Academia.edu, comunidad Moodle, Sociedad Científica del Paraguay, RedDOLAC, REDIC, Juntos por la Educación (blog, conferencias, RRSS; Maestro, Profesores, Docentes (FB); IDPPS (grupo de trabajo), Educación Hoy (FB), Red de Historiografía/Jornadas Virtuales de Historia de América, Red Iberoamericana de Pedagogía, WhatsApp, Sociedad Internacional de Psicología (que aglutina varias áreas), Whatsapp temáticos, red RECLA, Cyted, Tik Tok temáticos.
Figura 10
Uso de la
inteligencia artificial para el acceso a informaciones sobre el área de
enseñanza
Son 18 docentes los que señalan que utilizan la inteligencia artificial para acceder a informaciones sobre su área de enseñanza. La no utilización, por su parte, se debería a la falta de conocimiento o a que no lo consideran necesario.
Figura 11
Uso de la
inteligencia artificial para generar recursos para el área de enseñanza
Declararon no utilizar la inteligencia artificial para generar recursos (video, audio, presentación) para su área de enseñanza unos 15 docentes, señalando que no lo hacen por falta de conocimiento o porque no lo consideran necesario.
Figura 12
Adaptación de
materiales de enseñanza tradicionales al entorno virtual
Son 23 los docentes que refieren adaptar los materiales de enseñanza tradicionales al entorno virtual, y solo 2 quienes responden negativamente.
Figura 13
Generación de
debates en línea a partir de contenidos del módulo que produzcan conocimientos
o los verifiquen
Dicen que sí unos 23 docentes, sobre que generan debates en línea a partir de contenidos del módulo que produzcan conocimientos o los verifiquen.
Figura 14
Evaluación de
los aprendizajes con instrumentos o recursos en línea
Los resultados indican que 19 docentes evaluarían los aprendizajes con instrumentos o recursos en línea. Los docentes que no evalúan con estos, no lo hacen porque no tienen conocimientos o no lo consideran necesario.
Figura 15
Comunicación
con los estudiantes utilizando herramientas en línea
Un total de 24 los docentes declaran que se comunican con los estudiantes utilizando herramientas en línea, mientras que solo hubo una respuesta negativa.
Figura 16
Porcentaje de
docentes con habilidades multimedia
Las habilidades predominantes de los docentes en el uso de multimedia son la creación de presentaciones electrónicas y descarga de imágenes, pero también resaltan la creación de salas de clase en plataformas, edición de imágenes, grabación de audios y uso de convertidor de audio en texto.
Figura 17
Observación
de impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes al utilizar
herramientas digitales en las clases de posgrado
Los docentes que no observan o no están seguros de observar un impacto positivo en el aprendizaje de los estudiantes al utilizar herramientas digitales en las clases de posgrado fueron solo 5 de 25 (la quinta parte).
4.4. Debilidades de las clases en la modalidad virtual de los programas de posgrado
Además, a los docentes se les consultó acerca de las debilidades y fortalezas de las clases en la modalidad virtual. Para la presentación de las respuestas, estas fueron agrupadas en varias categorías. Por otro lado, los docentes también plantearon algunas sugerencias.
4.4.1. Participación de los estudiantes en clases sincrónicas
Las debilidades que los docentes encuentran al desarrollar las clases en la modalidad virtual (en línea) son:
- Asistencia, pues los participantes no encienden sus cámaras, lo que dificulta el contacto docente-alumno y la participación de este último, ya que no hablan, y alegan problemas de conectividad en las localidades donde se encuentran.
- Dificultad para evidenciar que los participantes siguen de manera formal el desarrollo de las clases.
- Falta de compromiso de los participantes para presentar los trabajos en los plazos establecidos.
- Multitareas de los participantes (realizan otras actividades durante la clase sincrónica).
4.4.2. Recursos tecnológicos
Debilidades en cuanto a recursos tecnológicos, son:
- Mala conectividad de Internet en los distintos puntos desde los que se conectan los participantes.
- Falta de conocimiento de las herramientas digitales de los docentes y de la mayoría de los participantes. Esta situación se convierte en un desafío tecnológico y la falta de interacción personal para crear una comunidad sólida.
4.4.3. Estrategias de enseñanza
- Poca práctica en la utilización de las estrategias didácticas que implica el uso de recursos tecnológicos (vídeos / audios / trabajos colaborativos en línea, etc.).
- La metodología de enseñanza implementada por la mayoría de los docentes es la misma, se da una clase magistral como si se estuviera en la presencialidad. No se observa la didáctica interactiva de la modalidad virtual.
- Clases limitadas a las presentaciones digitales con ejemplos, no se usa variedad de herramientas digitales.
- Muchas horas dedicadas a las clases virtuales sincrónicas lo cual no es pertinente cuando son clases nocturnas.
4.5. Fortalezas de las clases en la modalidad virtual de los programas de posgrado
4.5.1. Recursos tecnológicos
- Diversidad de recursos didácticos para el desarrollo de las clases.
- Flexibilidad en el espacio y el tiempo para realizar tareas.
- Capacidad de analizar y decidir la información pertinente. En este sentido, los participantes avanzan de acuerdo con su disponibilidad de tiempo, al igual que pueden retroalimentar los conocimientos viendo las grabaciones de las clases.
- La plataforma institucional está bien organizada.
4.5.2. Acceso a las ofertas académicas de posgrado
- Acceso a participantes de diversos lugares del país, dando la posibilidad de conectarse a las clases sincrónicas y a la ruptura del espacio físico y temporal, facilitando la participación, promoviendo el debate y la reflexión.
4.6. Sugerencias
Los docentes sugieren lo siguiente que las grabaciones de las clases sean subidas a la plataforma en un máximo de 24 horas después de finalizadas estas, asimismo, el aplicativo de videoconferencia debería proporcionar un listado de los asistentes a la clase.
5. Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos de la encuesta aplicada a los docentes permiten expresar lo que sigue.
El perfil de los docentes abarca las dimensiones tecnológica, didáctico-curricular, informacional, actitudinal-ética y comunicacional.
Los docentes cuentan con los conocimientos necesarios para manejar diversos sistemas informáticos como plataformas de gestión del aprendizaje, videoconferencias, presentadores de contenido, buscadores, herramientas para gestionar y compartir videos, redes sociales, así como herramientas de evaluación en línea y de colaboración. La mayoría de los docentes también posee habilidades multimedia que abarcan la creación de presentaciones electrónicas, la descarga y edición de imágenes, la organización de aulas virtuales en plataformas de aprendizaje, la grabación de audios y el uso de convertidores de audio a texto.
El perfil tecnológico de los docentes en programas de posgrado es adecuado para gestionar entornos de aprendizaje efectivos en la modalidad en línea y adaptarse a los constantes cambios tecnológicos. Esto les permite no solo implementar clases en línea de manera eficaz, sino también ajustar su enseñanza a las necesidades de un contexto educativo en constante evolución.
La dimensión didáctico-curricular incluye la integración de las TIC en la enseñanza y el desarrollo profesional docente. Este tiene la capacidad de enseñar a sus estudiantes a evaluar críticamente la información en línea, aunque algunos aún no desarrollan completamente esta habilidad.
Los docentes tienen la capacidad para adaptar sus materiales de enseñanza tradicionales a las exigencias del entorno virtual, utilizando diversas tecnologías para enriquecer el proceso de aprendizaje. Un grupo de docentes utiliza la inteligencia artificial para crear recursos educativos y recursos en línea para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes.
Los docentes reconocen el impacto positivo que la integración de tecnologías tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
En la dimensión informacional, los docentes utilizan términos de búsqueda precisos sobre los contenidos de los módulos que desarrollan en fuentes confiables, como Google Académico, bibliotecas virtuales, CICCO y SciELO. Igualmente, los docentes dicen tener la habilidad de localizar recursos digitales como archivos de audio, video e infografías. Organizan y recuperan información de sus correos con filtros y etiquetas, así como también emplean la inteligencia artificial para acceder a información sobre su área de enseñanza.
En la dimensión actitudinal ética, los docentes afirman evaluar la procedencia, actualidad, fiabilidad, autoría y licencia de las fuentes de información que consultan, reconocen el derecho de autor y utilizan la información de manera ética, citando adecuadamente las fuentes cuando es necesario.
Por otro lado, manifiestan que se actualizan sobre el uso de las tecnologías y las tendencias en su área de enseñanza a través de conferencias, talleres, lecturas de blogs, revistas o publicaciones especializadas, así como colaboración con colegas o participación en comunidades en línea.
6. Recomendaciones
A partir de las debilidades señaladas por los docentes, se plantean realizar capacitaciones en los siguientes temas:
1. Búsqueda, selección y tratamiento efectivo de la información aplicando la inteligencia artificial. El uso educativo de la inteligencia artificial en el Paraguay es relativamente reciente, lo cual requiere que los docentes sean capacitados para un uso eficiente de esta herramienta en las aulas virtuales, incluyendo además el uso ético y responsable de la información arrojada por ella.
2. Uso de herramientas para la organización de datos en línea. Formar a los docentes en el uso de diversas herramientas digitales para la organización y presentación de contenidos que se adapten al contexto de la educación superior y faciliten la interacción en línea con los participantes.
3. Uso de las tecnologías para la evaluación en línea. Es necesario que los docentes utilicen los recursos de evaluación disponibles en línea para facilitar la interacción docente-participante y la optimización del tiempo real del docente lo que ayudará al participante a conocer los resultados de su evaluación a la brevedad.
_____________________________________________________
Declaración sobre posibles conflictos de intereses
Para precautelar posibles conflictos de intereses, las investigadoras no forman parte del plantel docente de los programas de posgrado; los docentes participantes (encuestados) lo hicieron de manera anónima con su previo consentimiento.
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Bibliografía
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Autoras
María Magdalena Aguilar Morínigo
Licenciada en Psicología. Especialista en Metodología de la investigación. Magíster en Educación. Doctora en Educación por el Instituto Nacional de Educación Superior Dr. Raúl Peña (INAES). Docente-investigadora del INAES.
Delia Asunción Escobar Landolfi
Licenciada en Análisis de Sistemas Informáticos. Actualización en Didáctica universitaria. Magíster en Gestión educacional por el Instituto Nacional de Educación Superior Dr. Raúl Peña (INAES). Docente técnica de la Unidad de Tecnología Educativa del INAES.
María Beatriz Brusquetti de Cáceres
Licenciada en Análisis de sistemas informáticos, con capacitación docente en habilitación pedagógica para egresados universitarios. Magíster en Gestión educacional por el Instituto Nacional de Educación Superior Dr. Raúl Peña (INAES). Coordinadora y docente técnica de la Unidad de Tecnología Educativa del INAES.
Esta obra se publica en 2025 bajo licencia
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