1. Introducción
La evaluación del aprendizaje musical de los estudiantes de las carreras
de música en Educación Superior (ES) constituye una importante labor para los
docentes quienes deben comprometerse a desempeñar sus funciones desde una
perspectiva acorde con los parámetros de la ES. Lo más pertinente sería evaluar
no solo conceptos, sino también destrezas, habilidades, actitudes y valores
durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues en muchas ocasiones solo
se tienen en cuenta las pruebas finales escritas.
La magnitud del problema radica en tres aspectos relevantes: 1) los
docentes tienden a evaluar de forma subjetiva en ocasiones; 2) no se cuenta con
instrumentos adecuados de evaluación adecuados para cada contenido musical; y,
3) la exigencia del nivel de comprensión y análisis propio de ES queda solo en
el dominio totalmente conceptual.
Teniendo en cuenta estas problemáticas, se ha analizado la taxonomía de
Bloom y sus discípulos, y se ha asociado con los contenidos musicales,
cognitivos, procedimentales y actitudinales con el fin de visualizar el nivel
taxonómico de las evaluaciones de los aprendizajes en ES.
2. Método
Se llevó a cabo una investigación teórica y descriptiva de tipo
documental (artículo de revisión) dado que el procedimiento implica el rastreo,
organización, sistematización y análisis de un conjunto de documentos digitales
y físicos (libros de texto) sobre la evaluación de los aprendizajes musicales
conceptuales, procedimentales y actitudinales, y las taxonomías de Bloom
(cognitiva), Simpson (procedimental) y Krathwohl (actitudinal) en las carreras
de Música en ES.
Las unidades de análisis fueron todos aquellos documentos sobre el tema
encontrados en las bases de datos Google Scholar, CICCO y Microsoft Academic,
escritos en español.
Los descriptores incluidos en los criterios de búsqueda fueron los
siguientes: «evaluación de los aprendizajes musicales», «evaluación de los
aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales en música»,
«taxonomías en música», «taxonomías de Bloom en música», «taxonomía de Bloom»,
«taxonomía Simpson», «taxonomía de dominio psicomotor», «taxonomía Simpson en
la música», «taxonomías de Krathwohl en música», «taxonomía de Krathwohl».
Estos descriptores se combinaron de diversas formas durante la exploración con
el objetivo de ampliar los criterios de búsqueda.
La consulta a las bases de datos permitió que se preseleccionaran unos
40 artículos centrados en los núcleos temáticos de la investigación. No
obstante, aquellos artículos que no se vinculan con los núcleos temáticos,
fueron descartados.
Posteriormente, se organizó una base de datos que contenía las
siguientes categorías de análisis: título, autor, año, nombre de la revista o
editorial, información de la revista o libro, problema de investigación y
objetivos. Una vez organizada la información, los documentos se agruparon en
cuatro núcleos temáticos: evaluación de los aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales en música, la taxonomía de Bloom (cognitiva),
la taxonomía de Simpson (procedimental) y la taxonomía de Krathwohl (actitudinal).
Luego, se realizó el análisis de cada uno de los núcleos temáticos,
identificando y definiendo los datos e informaciones más relevantes.
Finalmente, se realizó un análisis global mediante el cual se establecieron
vínculos entre las taxonomías y los diferentes niveles de habilidades de
pensamiento en los aprendizajes musicales de los estudiantes de ES para lo cual
se creó una pirámide que sirve de propuesta para las correspondientes
evaluaciones.
A partir de las pirámides taxonómicas asociadas a los aprendizajes
musicales en ES, se formularon ciertas conclusiones y recomendaciones.
3. Resultados
En el proceso de búsqueda de artículos científicos sobre la evaluación y
la taxonomía de Bloom se han encontrado pocas referencias vinculadas
específicamente al área musical. Los artículos se han distribuido según los
núcleos temáticos abordados: evaluación de los aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales en música, la taxonomía de Bloom, la taxonomía
de Simpson y la taxonomía de Krathwohl.
3.1. Evaluación de los aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales en música (evaluación integral)
Evaluar los aprendizajes musicales no siempre es tarea fácil ya que
conlleva muchas aristas: contenidos teóricos (saber) como lenguaje musical,
historia y apreciación que implican valorar los conocimientos de los alumnos;
contenidos sobre expresiones musicales, instrumentales y vocales, las
creaciones e improvisaciones que están vinculados con el proceso del saber
hacer (procesual); y contenidos consistentes con la capacidad de percibir la
música de forma crítica, sensible y reflexiva (saber ser). En la labor docente,
existe el riesgo de realizar una evaluación puramente subjetiva, sin contar con
los instrumentos de evaluación pertinentes lo que puede afectar a la motivación
y la autoestima de los estudiantes, e incluso provocar que abandonen las
carreras de música en la ES.
Los criterios educativos actuales establecen que «la evaluación ha
dejado de ser sinónimo de valoración a partir de pruebas objetivas» (2002), y se ha dado paso a la evaluación por competencias, en la que, además
de conocimientos, se evalúan destrezas, habilidades y aspectos afectivos
sociales que conlleven desarrollar en el estudiante la sensibilidad, la
capacidad creadora y expresiva, así como el análisis y el espíritu crítico
reflexivo y la capacidad creadora.
3.1.1.
Características de la evaluación musical en educación musical
De acuerdo con lo expresado por A. Zabala (1995, como se citó en
Pascual, 2002), las características de la evaluación son las siguientes:
·
El proceso y los resultados tienen el mismo valor.
·
Los objetivos previstos para cada alumno o grupo de
alumnos.
·
El desarrollo de contenido de distinta naturaleza.
·
Las demandas de la administración y la responsabilidad
profesional.
·
El objetivo no debe ser superar una prueba, sino
aprender (alumno) y enseñar y ser facilitador del aprendizaje (el docente).
·
El resultado de la evaluación debe ser siempre
informado.
·
La evaluación debe ser siempre un estímulo más que una
sanción.
·
La evaluación debe ser autorreguladora del
aprendizaje-enseñanza de la persona evaluada. (p. 365)
3.1.2.
Criterios de evaluación en educación musical
En una evaluación inicial, según Alsina (1999), se consideran:
Los conocimientos previos del alumno, su motivación (sus expectativas de
éxito y valor que le dan a lo que se debe aprender); su proceso de aprendizaje;
la labor del profesor; las pautas de observación y valoración; el material
utilizado; el momento; la programación. (p. 84)
En este estudio se consideran los tres tipos de contenidos:
·
Los contenidos conceptuales: se evalúan los hechos, conceptos, principios, teorías y sistemas
conceptuales. Los conceptos son un conjunto de objetos, hechos o símbolos que
tienen características comunes, que se determinan elaborando criterios
objetivos o categorías creadas.
·
Los contenidos procesuales: expresión musical, instrumental y vocal, creaciones musicales,
composiciones, armonizaciones. Los autores Mauri, Valls y Gómez (1992, como se
citó en Alsina, 1999) refieren que los procedimientos más destacados en la
enseñanza musical son los que permiten interactuar con la realidad sonora
musical como audiciones, interpretaciones, composiciones, análisis musicales,
grabaciones.
·
Los contenidos actitudinales: reflexión, autoanálisis, interés, respeto y valoración, esfuerzo,
participación, iniciativa, diálogo, creatividad (Mauri et al., 1992,
como se citó en Alsina, 1999).
La dimensión actitudinal corresponde a las actitudes, valores y normas
en cuanto al trabajo propio y la convivencia. En los aprendizajes musicales se
trabaja esta dimensión en actitudes críticas, apreciación de obras, disfrute de
las mismas, interés, sensibilidad, valoración de las producciones propias, las
de otras culturas y otros pares.
Es indispensable que las actividades propuestas faciliten al alumno la
construcción de significados, interpretarlos y relacionarlos entre sí, en
diferentes contextos y situaciones. Hacer evolucionar las concepciones
espontáneas hacia concepciones científicas.
Es necesario que el alumno exprese lo que piensa, cómo piensa y razona
sobre aspectos determinados. Ruiz y Ballesteros (2003, citado en Igual Pérez,
s.f.), por su parte, sostienen que en los aprendizajes de música se evalúan en
primer lugar:
· Destrezas motrices: a través de las actividades musicales se trabaja la coordinación y el equilibrio, la movilidad y el desarrollo de las
actividades motrices funcionales. Se mejora la coordinación motora, la amplitud
de movimiento, el tono muscular y la respiración.
· Destrezas sensoriales: mediante
técnicas musicales se aumenta la capacidad de recibir y diferenciar estímulos
sensoriales, para posteriormente, lograr una organización e interpretación de
estos y la producción de la respuesta deseada.
· Destrezas cognitivas: con la
música se estimulan las funciones superiores: la atención, la memoria, el nivel
de alerta, la orientación, el reconocimiento, el aprendizaje y la imaginación.
· Destrezas socioemocionales: las
técnicas musicales receptivas y activas facilitan la expresión y el compartir
de emociones y sentimientos a la vez que promueven la interacción y las
habilidades sociales. (p. 3)
Además de lo mencionado, los mismos Ruiz y Ballesteros (2003, citado en
Igual Pérez, s.f.) exponen que la evaluación de los aprendizajes musicales de
los estudiantes se debe dar en los siguientes seis aspectos:
· Escuchar: vinculada directamente a los sentidos y se refiere a
la escucha activa, la cual trata de educar la atención, recibir, interpretar,
comprender la información que proviene de la audición […].
· Apreciar: estimular la sensibilidad y el goce estético de los
alumnos a través de expresiones y obras musicales. Esto impulsará a los alumnos
a comunicar ideas, sensaciones y emociones que les produce la música al
escucharla.
· Interpretar: práctica de ejecutar y cantar obras con un fin
comunicativo y expresión por medio de la voz, objetos e instrumentos […].
· Crear: contempla todo aporte que el alumno pueda realizar en
el ámbito sonoro, variación en un esquema rítmico o melódico, improvisación o
creación de una obra completa.
· Reflexionar: descubrir y comunicar qué ha aprendido de la
actividad musical. De esta manera, el estudiante va a profundizar en el
autoconocimiento y en el pensamiento crítico, además de desarrollar actitudes
[positivas].
· Contextualizar: diferentes tipos de música con su
entorno histórico, geográfico, social y cultural, va a aportar al alumno una
actitud de interés y respeto frente a otras expresiones culturales. (pp. 3-4)
3.2. Música y taxonomía de Bloom (dimensión
cognitiva)
Según una encuesta realizada por Cardozo y Rojas (2023), para la
investigación en proceso sobre la evaluación de los aprendizajes musicales de
Educación Superior de alumnos de la FADA y el INAES, en relación con la
dimensión conceptual-cognitiva se ha encontrado que la mayoría de los
estudiantes de música en ES consideran que casi siempre se evalúan los
conceptos musicales, como, por ejemplo, aquellos que incumben a conceptos de
lenguaje musical, de armonía, etc. De igual manera, la mayoría de los estudiantes
indicaron que casi siempre se evalúa el conocimiento del entorno histórico,
geográfico y social de una obra musical. Mauri, Valls y Gómez (1992) habían
establecido que los conceptos son un «conjunto de objetos, hechos o símbolos
que tienen características comunes, que se determinan elaborando criterios
objetivos o categorías creadas por los humanos» (como se citó en Alsina, 1999,
p. 63).
3.2.1.
Qué es la taxonomía de Bloom
Se trata de una clasificación, en niveles, de las diferentes habilidades
de pensamiento en el aprendizaje de los estudiantes, desde los más básicos
hasta los más complejos y que están interrelacionados entre sí.
La taxonomía de Bloom, como lo afirma Arias (2020), puede resultar una
herramienta muy útil para planificar actividades de aula que no solo logren que
los estudiantes aprendan datos de memoria, sino más bien que les facilite la
obtención de mejores capacidades. Su creador, Benjamín Bloom (1956), junto con
otros investigadores y pedagogos, han diseñado una pirámide que cumple las
funciones de clasificar, ordenar, y jerarquizar diferentes niveles cognitivos y
habilidades de aprendizaje. En este artículo, se explora cómo la música se
puede aplicar en cada nivel, fomentando habilidades críticas y creativas en los
estudiantes, y como valiosa herramienta para elaborar criterios de evaluación
para los aprendizajes musicales en ES.
3.2.2.
Niveles de la taxonomía de Bloom
I.
Conocimiento / Recordar (nivel 1)
El primer nivel de la taxonomía de Bloom es el conocimiento que se centra
en la memorización de información básica. Observar y recordar (fechas, eventos,
lugares), el alumno es capaz de reconocer información anterior a través de
citas, definiciones, enunciados. Conoce las ideas principales y la información
relevante puede rememorarla (Arias, 2020).
En el contexto musical: Se refiere a
la familiarización de los estudiantes con los conceptos básicos de la teoría
musical, los instrumentos, los compositores. Reconoce los cambios producidos en
la música en las diferentes épocas y estilos.
La música puede ser utilizada como una herramienta poderosa para ayudar
a los estudiantes a recordar información y mejorar su retención a través de
canciones, ejercicios de reconocimiento auditivo y la repetición de melodías y
ritmos.
II.
Comprensión (nivel 2)
En el nivel de comprensión, el alumno es capaz de demostrar «construir
significado a partir de diferentes tipos de funciones, sean estas escritas o
gráficas» (Churches, 2008, como se citó en López García, 2023).
En el contexto musical: El estudiante
puede interpretar y explicar la información musical recibida. Esto implica
comprender la estructura de una canción, el significado emocional detrás de una
pieza musical o la capacidad de identificar los elementos musicales utilizados
en una composición.
Mediante el análisis y la interpretación de distintas piezas musicales,
los estudiantes pueden desarrollar habilidades auditivas, de lectura y de
interpretación, además de mejorar su capacidad para comprender y comunicar las
intenciones del compositor. Establece relaciones entre la música y las
demás modalidades artísticas.
III.
Aplicación (nivel 3)
Se puede «utilizar métodos, conceptos, teorías, en situaciones nuevas;
solucionar problemas usando sus habilidades o conocimientos» (Bloom, 1956, como
se citó en López García, 2023).
En el contexto musical: En el nivel
de aplicación, los estudiantes deben ser capaces de utilizar la información
musical adquirida para resolver problemas o realizar actividades creativas.
Aplica los elementos fundamentales de la música a otras situaciones
relacionándolas entre sí. Esto puede ser logrado a través de la composición de
canciones originales, la improvisación instrumental o vocal, la interpretación
de partituras y la creación de arreglos musicales. La música ofrece infinitas
posibilidades para la aplicación de conocimientos y habilidades musicales en un
contexto creativo y personalizado.
IV.
Análisis (nivel 4)
Es cuando «el estudiante diferencia, clasifica, y relaciona las
conjeturas, hipótesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveración» (Bloom, 1956, como se citó en López García, 2023).
En el contexto musical: El análisis
en el contexto musical implica descomponer o examinar una pieza musical en sus
elementos constituyentes como la armonía, la melodía, el ritmo y la estructura.
Mediante la aplicación de técnicas analíticas, los estudiantes pueden
desarrollar una comprensión más profunda de la música y sus componentes. Los
estratos históricos en el ámbito nacional, de la región y universal. Comparar
los diferentes métodos específicos de la música.
Esto puede incluir el estudio de obras clásicas y populares, el análisis
de géneros musicales antiguos y contemporáneos o la identificación de
influencias y estilos en la música.
V.
Evaluación (nivel 5)
El alumno es capaz de «comparar y discriminar entre ideas;
dar valor a la presentación de teorías; escoger basándose en argumentos
razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad» (Bloom, 1956, como se citó en López García, 2023).
En el contexto musical: En el nivel
de evaluación, los estudiantes deben ser capaces de juzgar la calidad, eficacia
o impacto de la música. Esto implica evaluar y criticar interpretaciones
musicales, analizar las elecciones interpretativas de los artistas o examinar
la función y el propósito de una pieza musical en diferentes contextos.
Contrastar redes comunicacionales de influencias en cuanto a la
transculturación del folclore en la música universal, americana y nacional. Juzgar los cambios producidos en las diferentes épocas de la historia
musical. La música puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades
críticas y juicio estético, alentándolos a reflexionar y evaluar la música de
manera informada, bajo un sustento científico.
VI.
Creación (nivel 6)
El nivel más alto de la taxonomía de Bloom es la creación (nuevo), que
implica la producción de algo nuevo utilizando la información y habilidades
adquiridas en los niveles anteriores. «Involucra reunir
cosas y hacer algo nuevo. Para llevar a cabo tareas creadoras, los aprendices
generan, planifican y producen» (Bloom et al., 2001, como
se citó en López García, 2023).
La Red Educacional Ignaciana (s.f.) afirma que forman parte del
pensamiento creativo, las «habilidades y disposiciones asociadas con la
búsqueda de nuevos enfoques, soluciones originales y perspectivas diversas que
permitan a los estudiantes significar, comprender y expresarse» (p. 8).
En el contexto musical: Esto se puede
lograr mediante la composición musical original, la creación y grabación de
canciones, la escritura de arreglos o la creación de bandas sonoras para
diferentes medios. La creación de producciones escritas y expresivas. Diseñar
proyectos, producir espectáculos, conciertos musicales.
La música ofrece una plataforma única para que los estudiantes puedan
expresarse de manera creativa y original.
En ES, es indispensable que las actividades musicales propuestas
faciliten al alumno la construcción de significados, interpretarlos y relacionarlos
entre sí, en diferentes contextos y
situaciones. Hacer evolucionar las concepciones espontáneas hacia concepciones científicas.
Es necesario que el alumno exprese qué piensa, cómo piensa, y razona
sobre aspectos determinados de las
propuestas musicales. El aprendizaje netamente memorístico debe quedar en el olvido.
Figura 1
Adaptación de la taxonomía Bloom al área de Educación
Superior en música
Nota. Adaptación de la taxonomía Bloom (1956) realizada por Alicia Cardozo
(2023).
3.3. Música y taxonomía de Simpson (dimensión procedimental)
En la investigación en proceso realizada por Cardozo y Rojas (2023), se
ha analizado la percepción de la evaluación de aprendizajes procedimentales de
los estudiantes en carreras de música en ES, desglosando su evaluación en la
escucha activa, la interpretación y el análisis musical que, a su vez, se
dividen en subcategorías:
1. La escucha (activa)
a)
Percepción del timbre de los
sonidos.
b)
Percepción de la intensidad de los
sonidos.
c) Percepción de las alturas de los sonidos.
d) Percepción de la duración de los sonidos.
2.
La
interpretación (práctica de ejecutar un instrumento musical, cantar)
a)
Evaluación del aspecto melódico de
la interpretación.
b)
Evaluación del aspecto armónico de
la interpretación.
c)
Evaluación del aspecto rítmico de
la interpretación.
d)
Evaluación de las dinámicas de
interpretación.
e)
Evaluación de las agógicas de
interpretación.
f) Evaluación de la creatividad y presentación de la interpretación
musical.
3. El análisis musical
a) Evaluación de la comprensión de los aspectos formales de las obras
(frases, semifrases, secciones)
b) Evaluación del reconocimiento del centro tonal.
c) Evaluación del reconocimiento de los aspectos rítmicos
Los resultados de la investigación apuntan a que se evalúa en gran
medida el proceso en el aprendizaje musical. De todos los ámbitos procesuales
abordados en la evaluación, la interpretación musical es la evaluación mejor
promediada, siendo el ámbito rítmico el más evaluado y el ámbito agógico el
menos evaluado. En cambio, la escucha activa es el ámbito promediado en menor
medida, resultando la intensidad el parámetro menor evaluado. Los
procedimientos más destacados en la enseñanza musical son los que «permiten
situarnos lo más correctamente posible en las coordenadas y dimensiones
definidas en el área de música» (Mauri et al., 1992, como se citó en
Alsina, 1999, p. 66).
3.3.1. Qué es la taxonomía de Simpson
La taxonomía de Simpson es una jerarquización de niveles de dominio
psicomotor. Esta propuesta fue elaborada en 1966 por Elizabeth Simpson. Los
niveles taxonómicos «proponen, como resultados concretos de una acción
educativa, la manifestación - por parte del alumno - de conductas en las cuales
el aspecto predominante de ellas sean habilidades y destrezas neuromusculares o
físicas» (Sanz Miranda, 2007, s.p.).
3.3.2. Niveles de la taxonomía Simpson
Nivel
1: Percibir
Según Sánchez y Cisterna (2014) señalan que la «percepción
(interpretación): hace referencia a darse cuenta de los objetos, cualidades o
relaciones mediante los órganos de los sentidos» (p. 107).
En el contexto musical, se
recomienda que el estudiante otorgue un significado a lo que percibe a través
de los sentidos, en correspondencia con los objetivos de la actividad. Por
ejemplo:
- Percibir las cualidades del sonido (altura, intensidad, timbre,
duración) como primer nivel para la escucha activa.
- Identificar las características de la pieza musical (movimiento
melódico, ritmo armónico, estructura rítmica, etc.) para la interpretación
musical. En esta identificación, se puede utilizar tanto la vista como el
oído a través de la lectura de la partitura y la escucha de grabaciones de
la pieza.
- Determinar las partes que componen la forma musical para el
análisis musical.
Nivel
2: Disponer
Según Sánchez y Cisterna (2014) es la «disposición o situación (preparación):
ajuste preparatorio para una clase especial de acción o experiencia física
(apresto postural). Capacidad potencial para realizar un tipo particular de
acción» (pp. 107-108).
En el contexto musical se sugiere
que se busque que el estudiante conozca los pasos de la acción y se predisponga
a seguirlos. Por ejemplo:
- Discriminar las cualidades del sonido percibidas en una pieza
musical.
- Identificar, en el instrumento musical o la voz, las
características de la pieza musical para su interpretación musical. Por
ejemplo, si se ha identificado que la línea melódica de la pieza musical a
ser estudiada está en un tono determinado, practicar en el instrumento la
escala correspondiente al tono.
- Establecer, de manera secuencial, los componentes de una obra
musical para el análisis musical. A modo de ilustración, se puede analizar
una obra musical identificando las secciones de la obra, la división de
las secciones en partes, los periodos de las partes, las frases de los
periodos, las semifrases de las frases, los incisos de las semifrases.
Nivel
3: Aprender
Como lo señalan Sánchez y Cisterna (2014) es la «respuesta guiada (aprendizaje): corresponde con las
primeras etapas del aprendizaje de una destreza compleja. Incluye: imitación (repetir una acción que ha sido demostrado por un instructor) y prueba y error (usar una
respuesta múltiple para proporcionar una
respuesta apropiada)» (p. 107).
En el contexto musical el tercer
nivel es ampliamente practicado (incluso, en muchas ocasiones, suele ser el
primer nivel abordado, especialmente en la práctica de ejecución de un
instrumento musical), en donde se imita reiteradamente a un instructor en la
ejecución de la acción hasta lograr una imitación idónea.
- Imitar a un instructor en la reproducción de las cualidades del
sonido plasmadas en el sistema de grafía musical. En el ejercicio musical,
generalmente, se imitan las cualidades del sonido visualizadas en el
sistema de grafía musical, a través del cuerpo, por ejemplo, percutiendo
con las palmas la duración de las notas de un ejercicio rítmico dado
combinándolas con las intensidades o reproduciendo, a través de la voz, la
altura de los sonidos escritos en el pentagrama.
- Emular la ejecución de la pieza musical demostrada por el
instructor.
- Imitar el proceso de establecer los componentes de una obra musical
para el análisis de una pieza.
Nivel
4: Mecanizar
Mencionado por Sánchez y Cisterna (2014) como el «mecanismo o
mecanización (hábito): la respuesta aprendida se ha hecho habitual, nivel en
que se ha alcanzado cierto grado de eficiencia en la realización de una acción»
(p. 107). En este nivel, es importante recalcar que ya se tiene un conocimiento
previo para la acción (Ramírez Barreto et al., 2017).
En el contexto musical se espera que
el estudiante realice de manera eficiente la acción, puesto que ya conoce las
etapas a seguir para su ejecución. Se recomienda que en este nivel las
actividades se centren en obras musicales conocidas por el estudiante. Por
ejemplo:
- Reproducir las cualidades del sonido plasmadas en el sistema de
grafía musical.
- Ejecutar una pieza musical conocida.
- Reconocer los componentes de una pieza musical conocida.
Nivel
5: Realizar
Según refieren Sánchez y Cisterna (2014), esto consiste en una:
Respuesta compleja manifiesta (realización), nivel en que se ha logrado
un alto grado de eficiencia con gasto mínimo de tiempo y energía. Involucra
resolución de incertidumbre, esto es, ejecución de una acción compleja sin
vacilación en relación con las etapas a seguir. (p. 107)
En el contexto musical, en este
nivel, el estudiante es capaz de realizar eficientemente una acción compleja,
lo que implica que las actividades pueden ser realizadas sin conocimiento
previo de la obra musical en la que se centre la acción. Por ejemplo:
- Escribir, en el sistema de grafía musical, las cualidades del
sonido de una pieza musical.
- Interpretar una pieza musical. Para encargar al estudiante la
interpretación de una pieza musical desconocida, se recomienda que el
docente haga una selección coherente de la obra musical con los
conocimientos técnicos adquiridos por el estudiante en la mecanización de
las acciones.
- Reconocer los componentes de una pieza musical desconocida por el
estudiante.
Nivel
6: Adaptar
Se trata, tal y como lo señala Sánchez y Cisterna (2014), de la
«adaptación (modificación): nivel en que se pueden modificar actividades
motoras para satisfacer las demandas originadas en situaciones problemáticas
nuevas» (p. 107).
En el contexto musical se propone
plantear situaciones en las que el estudiante tome los recursos aprendidos y
los aplique en situaciones propuestas por el docente. Por ejemplo:
- Transcribir, en el sistema de grafía musical, una pieza musical.
- Desarrollar una composición musical aplicando los recursos
estudiados, es una sugerencia que se puede ajustar fácilmente a cualquier
área de estudio musical. Se pueden tomar los recursos musicales aprendidos
a través de las obras y condensarse en una composición. Por ejemplo, en
las cátedras de entrenamiento auditivo o de práctica de un instrumento
musical se puede componer una línea melódica basada en un tono estudiado.
En las cátedras de morfología musical se puede crear una obra basada en
una estructura estudiada en clase.
Nivel
7: Crear
Mencionan Sánchez y Cisterna (2014) que consiste en la «originalidad (creación):
corresponde a la creación de nuevas acciones motoras aplicando comprensión,
destrezas y habilidades desarrolladas en el área psicomotora» (p. 107).
En el contexto musical se plantea
que el docente desarrolle criterios que permitan al estudiante generar la
habilidad para «creación
de nuevas acciones motoras aplicando comprensión, destrezas y habilidades
desarrolladas en el área psicomotora» (Sánchez y
Cisterna, 2007, p. 108), en concordancia con los fundamentos de la cátedra. Por
ejemplo:
- Producir una nueva forma de acompañamiento musical para el ritmo de
la guarania.
- Crear una nueva estructura para los componentes de una pieza
musical.
El enfoque del aprendizaje procesual promueve el «saber hacer» que
consiste en la capacidad de aplicar los conceptos, reflexionar sobre su propio
aprendizaje, así como adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. A la hora de
entender la importancia de los aprendizajes procesuales en la formación musical
en la ES, resulta adecuada la adaptación de la taxonomía Simpson a los
aprendizajes musicales. Esta taxonomía propone una jerarquización de los
niveles del desarrollo psicomotor que sirven como referencia para comprender y
evaluar los aprendizajes adquiridos.
Figura 2
Adaptación de la taxonomía Simpson al área de
Educación Superior en música
Nota. Adaptación de la taxonomía Simpson (2001) realizada por Yeruti Rojas,
2023.
3.4. Música y taxonomía de Krathwohl (dimensión actitudinal)
En lo que respecta a la dimensión actitudinal, los hallazgos de la
investigación en proceso sobre la evaluación de los aprendizajes musicales en
Educación Superior en la FADA e INAES, realizada por Cardozo y Rojas (2023),
indican que esta es la dimensión menos valorada. El pensamiento crítico es el
aspecto menos promediado, siendo evaluado raras veces según la percepción de
los estudiantes, lo que denota que la etapa de obtención de información de
distintas fuentes es la menos considerada en la evaluación.
Desde la percepción de los docentes de música en ES, se pudo constatar
que los mismos no evalúan el aspecto actitudinal debido a que existen
condiciones que no favorecen su evaluación sistemática, tales como la falta de
herramientas de evaluación, carencia de formación en evaluación, el tiempo y
las condiciones laborales (Cardozo y Rojas, 2023).
La dimensión actitudinal – afectiva corresponde a las actitudes, valores
y normas en cuanto al trabajo propio y la convivencia. En los aprendizajes
musicales se trabaja esta dimensión en actitudes críticas, apreciación de
obras, disfrute de las mismas, interés, sensibilidad, valoración, de las
producciones propias, las de otras culturas y otros pares (Alsina, 1999).
3.4.1.
Qué es la taxonomía
del dominio afectivo de Krathwohl
En 2001, uno de los alumnos de Benjamín Bloom, David R. Krathwohl,
adaptó el trabajo de Bloom a los nuevos tiempos, considerando, además del
aspecto cognitivo, una jerarquización para el dominio afectivo (Arias, 2020).
Su principal aporte se ha centrado en segmentar el dominio afectivo en
cinco niveles jerárquicos, brindando un nuevo enfoque a los aspectos
emocionales, motivacionales y de valores en los procesos de aprendizaje.
Ha proporcionado una estructura para comprender y aplicar estas
dimensiones emocionales y valóricas en el aula. Al utilizar este enfoque,
podemos ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar un vínculo más profundo y
personal con la música, lo que a su vez enriquecerá su experiencia de
aprendizaje y su crecimiento como individuos en el ámbito musical y personal.
3.4.2. Niveles de la taxonomía del dominio afectivo
Nivel
1: Recibir
Aquí, para el estudiante, es indispensable que: «adquiera sensibilidad respecto de la existencia
de ciertos fenómenos y estímulos; es. decir, que esté dispuesto a recibirlos y
prestarles atención» (Bloom et al., 1974, apénd.), mostrando el
interés esperado. Escucha, observa,
pregunta, responde. El estudiante se mantiene atento.
Nivel 1 en el contexto musical
- La atención y la disposición para recibir estímulos musicales.
- La capacidad de escucha activa.
- Toma conciencia de la existencia de obras musicales, compositores,
estilos.
- Disposición para participar en actividades musicales
- Toma conciencia del diseño estético de la música.
- Capacidad para percibir sonidos.
Para Ruiz y Ballesteros (2003, como se citó en Igual Pérez, s.f.),
escuchar es un proceso activo que implica prestar atención, interpretar y
comprender los sonidos. Se vincula directamente a los sentidos. Esta
comprensión y escucha de la información va a ser diferente según la capacidad
de cada individuo, que también varía en cada
estudiante (con su experiencia previa).
Nivel
2: Responder
Según Vasquez (2005), el estudiante se compromete en un grado mínimo en
una primera etapa, que va acrecentándose en el proceso. Posee una atención
activa al fenómeno. Contribuye, coopera y se ofrece espontáneamente a una
actividad. Hace algo por iniciativa propia.
Nivel 2 en el contexto musical
- Las respuestas emocionales y afectivas a la música.
- La identificación y expresión de preferencias musicales personales.
- El disfrute de una buena música.
- Realiza una actividad musical, una investigación por iniciativa
propia.
Nivel
3: Valorar
El estudiante comienza a darle el significado a un estímulo o fenómeno. Se compromete con el valor que controla su conducta.
Quizá sea este el nivel más complicado de evaluar, pues los resultados
no se tienen a corto plazo y a simple vista. Denota una observación puntillosa
de parte del docente durante un proceso recorrido con el estudiante.
Vasquez (2005) distingue tres etapas dentro de esta jerarquización:
a.
Aceptación de un valor: atribución de valor a un fenómeno, comportamiento, objeto, etc. […]
Aceptación emocional […] niveles inferiores de certeza, es decir, el individuo
manifiesta una mayor disposición a reconsiderar su posición que en los niveles
superiores [...]
b.
Preferencia por un valor: nivel intermedio entre la simple aceptación y el compromiso o
convicción […] implica no solo un grado mayor de aceptación, sino incluso que
el individuo esté comprometido con él como para buscar, desearlo, desearlo o
intentar obtenerlo. Es un nivel intermedio entre una simple aceptación de un
valor y la convicción.
c.
Compromiso: implica un alto grado de certidumbre […] La persona que manifiesta un
comportamiento de este tipo, evidentemente y a la vista de todos está
sosteniendo un valor. De alguna manera actuará en beneficio de la cosa
valorizada, para ampliar sus posibilidades de desarrollarla, para ahondar su
compromiso con ella y con lo que la representa. (p. 142)
Nivel 3 en el
contexto musical
·
La capacidad de discernir entre diferentes estilos y
géneros musicales.
·
La formulación de juicios de valor basados en la
apreciación musical.
·
Reconocer la importancia de la cultura para un país como su música, danza, tradiciones.
·
Asistir a un concierto de preferencia.
·
Demostrar responsabilidad individual en un coro u
orquesta.
·
Dar opinión crítica ante un evento artístico.
Nivel
4: Organizar
Como lo refiere Vasquez (2005), se refiere a abstraer los valores de un
sistema, integrarlos y priorizarlos. En un primer término se conceptualiza un
valor, el estudiante construye una estructura
de valores personales, determinando cuáles son los más fundamentales y cómo se relacionan entre sí en la toma de decisiones.
Posteriormente, organiza un sistema de valores y creencias que guíe sus
acciones y decisiones en la vida.
Nivel 4 en el
contexto musical
- El desarrollo de una estructura y organización interna en la
comprensión musical.
- La capacidad de interpretar y analizar la música de forma
coherente.
- Juzga a las personas y situaciones del entorno musical según su
comportamiento individual.
- Comienza a formarse un criterio personal respecto de un tema
musical determinado.
- Comienza a desarrollar algunos valores dominantes.
La reflexión crítica es descubrir y comunicar, discutir y debatir qué ha
aprendido de la actividad musical.
De esta manera, el estudiante va a profundizar en el autoconocimiento y en
el pensamiento crítico, además de desarrollar actitudes como la atención, el
respeto, la tolerancia y la solidaridad. (Ruiz y Ballesteros, 2003, como se
citó en Igual Pérez, s.f., p. 4)
Nivel
5: Caracterizar
Para Vasquez (2005) es en este nivel donde la internacionalización de
«los valores ya han asumido un lugar en la jerarquía individual y están
organizados en algún sistema internamente coherente» (p, 143). Además, refiere
que:
El individuo actúa de acuerdo con los valores que ha internalizado [con
dos aspectos, que son] a) la generalización de este control hasta el punto de
que la conducta del sujeto lo caracterice como persona […] y b) la integración
de estas creencias, ideas y actitudes en una filosofía total de vida. (p. 144)
Nivel 5 en el
contexto musical
- La internalización de los valores y actitudes musicales en la
propia identidad.
- La capacidad de crear y expresar emociones a través de la música.
- Revisar los juicios emitidos y a modificar su comportamiento a la
luz de nuevas evidencias.
- Elige en forma personal escuchar música bien elaborada.
- Como intérprete musical adopta un estilo musical propio, distinto y
original.
Figura 3
Adaptación de la taxonomía Krathwohl al área de
Educación Superior en música
Nota. Adaptación de la taxonomía Krathwohl (2001) realizada
por Alicia Cardozo (2023).
El pensamiento crítico, según la Red Educacional Ignaciana, parte de la
toma de decisiones del estudiante. Este pensamiento crítico incluye la
«habilidad de discernir integrando sus convicciones personales»,
caracterizándose porque se adapta «en el contexto de cada situación» (s.f., p.
7). También se afirma que el pensamiento crítico «mueve a la persona a
esforzarse por entender las razones que el otro tiene para disentir; a
entenderlo y a confirmar su propia opinión o a cambiarla» (p. 7).
4. Discusión
La evaluación de los aprendizajes musicales en ES no es tarea fácil
puesto que implica formación pedagógica, compromiso y autoevaluación permanente
de parte del docente, y sobre todo un abordaje serio de esta minuciosa tarea
que muchas veces se vuelve utópica, alejada de la realidad.
La taxonomía de Bloom proporciona una herramienta educativa poderosa
para el desarrollo de habilidades cognitivas y creativas en los estudiantes
que, al asociarse con los aprendizajes musicales, puede favorecer una
evaluación más integral, desde la memorización de conceptos básicos hasta la
creación de obras musicales originales. Esta interesante relación entre Bloom y
la música puede convertirse en un instrumento significativo para elevar el
nivel académico de los educandos en las carreras de música en ES.
El aprendizaje procesual se enfoca en el desarrollo de habilidades
psicomotrices que fomentan la capacidad de los estudiantes para comprender y
aplicar conceptos, reflexionando sobre su propio aprendizaje, así como el
desarrollo de la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes,
resolver problemas complejos y aprender de manera autónoma. Al entender la
implicancia de los aprendizajes procesuales en la formación de música en ES,
resulta oportuna la adaptación de la taxonomía Simpson a los aprendizajes
musicales debido a que esta propone una jerarquización de los niveles del
desarrollo psicomotor que sirven como una referencia para comprender y evaluar
los aprendizajes adquiridos.
El docente de música no solo debe enseñar las habilidades técnicas y
teóricas, sino también cultivar el dominio afectivo de los estudiantes. La
taxonomía del dominio afectivo de Krathwohl nos proporciona una estructura para
comprender y aplicar estas dimensiones emocionales y valóricas en el aula.
Al utilizar este enfoque podemos ayudar a nuestros estudiantes a
desarrollar un vínculo más profundo y personal con la música, lo que a su vez
enriquecerá su experiencia de aprendizaje y su crecimiento como individuo en el
ámbito musical y, sobre todo, personal, logrando convertirlos en ciudadanos
críticos, reflexivos y comprometidos con su entorno.
En resumen, la taxonomía del dominio afectivo de Krathwohl nos
proporciona un marco teórico sólido para entender y evaluar los aspectos
emocionales y motivacionales en los aprendizajes musicales. La aplicación de
esta taxonomía en las evaluaciones nos permite diseñar instrumentos de
evaluación más completos y significativos.
Según Cifuentes y Pinzón (2022), la evaluación de los aprendizajes
musicales en ES debe trascender la medición objetiva y el control de
habilidades técnicas para convertirse en un proceso formativo y reflexivo que
valore la diversidad de expresiones artísticas, la creatividad, el pensamiento
crítico y la construcción de significados personales. La música es un arte
subjetivo y la evaluación debe reconocer y valorar la diversidad de
interpretaciones, y de expresiones artísticas.
Se debe enfatizar el proceso de aprendizaje y creación musical más allá
del producto final. Se propone una evaluación de los aprendizajes musicales en
paradigma integral holístico, de modo a considerar múltiples dimensiones del
aprendizaje musical, incluyendo aspectos técnicos, creativos, cognitivos y
afectivos.
Aprovechar la asociación y relación entre la música y los niveles
taxonómicos de Bloom puede facilitar la tarea de evaluar en un paradigma
holístico integral (saber, saber hacer y saber ser) con un enfoque más allá de
la mera medición de conocimientos que apunta a todas las dimensiones del músico
o docente musical en carreras de ES. Se sugiere vincular la propuesta de
niveles taxonómicos con los instrumentos de evaluación pertinentes al nivel
educativo con actividades que respondan a lo cognitivo, procedimental y
actitudinal.
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Estatal a Distancia de España.
Autoras
Alicia Margarita Cardozo Zorrilla
Es magíster en
Didáctica Específica de la Música (TECH, España), especialista en Educación
Inclusiva y licenciada en Ciencias de la Educación. Se desempeñó como docente
de grado del Instituto Nacional de Educación Superior (1999-2022). Ha elaborado
programas de música para las carreras de Licenciatura en Educación Artística,
Licenciatura en Educación Inicial y Licenciatura en Escolar Básica del INAES.
Ha realizado publicaciones para la revista El Escolar del Diario Última
Hora de Asunción. Es aspirante al título de Magister en Investigación Educativa
en el INAES (en proceso de culminación de tesis). Actualmente, se
desempeña como directora de coros y catedrática de música en instituciones
educativas.
Yeruti Rojas Britez
Es docente auxiliar en la Licenciatura en Música de la
Facultad de Arquitectura Diseño y Arte de la Universidad Nacional de Asunción,
así como de la Escuela y Conservatorio de Música «San Pío de Pietrelcina». Es
licenciada en Música con énfasis en Música Popular, profesora superior de
Lenguaje Musical, profesora elemental de Piano y especialista en Educación
Superior. Se encuentra cursando la licenciatura en Educación Matemática en la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FACEN) de la UNA. Es aspirante al
título de Magister en Investigación Educativa en el INAES (en proceso de
culminación de tesis).
Esta
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eISSN 3078 4913
